Istituto Mosaico Psicologie

Rivista online

Rivista online


Freud

 

 

Collaborano:

Chiara Savelli, Veronica Borgonovi, Elena Plessi, Samantha Contarini  Anna Di Matteo 

Elena Burlizzi  Antonio Carugo

 

Indice

Chiara Savelli: “il vero del reale”

Veronica Borgonovi: “l’uso di Skype nella conduzione della psicoterapia;”

Veronica Borgonovi: “alcune considerazioni sull’acting-out”;

Veronica Borgonovi: “Noia e pseudonoia”:

Veronica Borgonovi: “il denaro nella psicoterapia infantile”:

Veronica Borgonovi: “gli effetti catartici della tecnica della scultura vivente”:

Veronica Borgonovi: “report di un laboratorio di tecniche sociodrammatiche condotte su una classe di terza media”: 

Samantha Contarini: “Psicomos”.

Elena PlessiRiflessioni sul processo di idealizzazione nella relazione d’amore

 

“IL VERO DEL REALE”

Il mondo è un riflesso inconscio.

Come i mulini a vento di Cervantes la nostra epoca è pura illusione, fantasticheria tradotta in atti reali di follia consapevole..il folle è colui che non si conosce, che fugge da se stesso, confonde se stesso … teme la propria interiorità e per questo ne è attratto … corre incontro ai giganti, nega la sua piccolezza e ritiene di poter sconfiggere ciò che lui stesso ha creato.

La società di oggi distribuisce certezze e psicofarmaci in egual misura ottenendo un grandissimo seguito anche da parte di esperti del settore come medici e psicoterapeuti, i quali si orientano ormai da anni verso pratiche di cura incentrate non più sulla persona quanto sul “corpo-macchina”come fossero ingegneri della psiche.

Questo primato attribuito alla realtà va inteso in senso letterale,ossia consiste in ciò che vedo, che posso toccare e quindi manipolare a mio piacimento.

Nessuno è più interessato alla verità; ci si racconta che, riuscendo ad ottenere dei risultati, dei traguardi, allora saremo forti belli e bravi e, soprattutto, saremo interiormente soddisfatti di noi stessi.

Ma non sempre le medaglie ed i meriti ci rendono persone migliori … spesso rinforzano le nostre maschere.

Ribaltare i concetti è un esercizio inconscio.

I dubbi e le incertezze non appartengono al mondo dei grandiosi, dei paladini della ragione..nemmeno ai bambini oggi è concessa la verità..proprio loro che, non avendo ancora sviluppato quelle difese psichiche che spesso e volentieri esprimono ciò che “non”siamo davvero, potrebbe essere maestri di vita.

Tutto deve essere quindi spiegato, con tecnologica fretta e precisione,metodi rapidi efficaci ed efficienti.

La questione emotiva risulta un problema, una piaga della società.

Ma la bellezza della verità consiste nel darsi un significato … che sia irrazionale, irragionevole, unico e slegato da ciò che gli altri pensano o pretendono da me, connesso con il nostro inconscio e quindi con la dimensione che rinneghiamo, pur essendone immersi totalmente a livello emotivo.

“La verità ama celarsi” sosteneva il filosofo Eraclito e così la nostra oscurità non dovremmo mai cercare di illuminarla … occorre agire con coraggio: imparare a vedere nel buio..come di notte quando, camminando per casa, so come muovermi per non sbattere qua e là nei mobili poiché conosco il luogo in cui mi trovo.

Invece tentiamo di trovare soluzioni razionali e spesso, quando siamo convinti di qualcosa o qualcuno, è  la vita a proporci il contrario.

E’ importante viversi le sconfitte come messaggi relativi alla necessità di cambiamento: se perdo significa che sto vivendo una realtà lontana dalla mia verità; se non accetto di essere fragile, perdente, a tratti aggressivo allora il mondo non potrà mai offrirmi delle soluzioni migliori ma si mostrerà esattamente nella forma di ciò che io rinnego appartenermi.

La verità ha quindi a che fare con la componente emotiva, la realtà con quella parte cognitiva che ci permette di stare al mondo creandoci spesso una maschera di conformismo utile alla nostra sopravvivenza affettiva.

La prigione mentale in cui abitiamo è resa tale dalla paura.

Il coraggio non deve portarci a scappare da noi stessi ma ad affrontare gli eventi interiori; a volte questa forza potrà nascere da una relazione d’amore, da un’amicizia, da una psicoterapia, dal rapporto con un animale domestico e da altri mille motivi …. tutto ciò che “vivo” e che inizio ad osservare con quella sensibilità che nasce dalla consapevolezza di una realtà non più razionale ma simbolica, atto dell’inconscio.

René Magritte, 1928– “Gli amanti”

“C’è un interesse in ciò che è nascosto e ciò che è visibile non ci mostra.

Questo interesse può assumere le forme di un sentimento decisamente intenso, una sorta di conflitto, direi, tra visibile nascosto e visibile apparente”.

Chiara Savelli


ALCUNE CONSIDERAZIONI SULL’USO DI SKYPE NELLA CONDUZIONE DELLA PSICOTERAPIA

Premessa

Tempo fa una paziente che ho in cura da quasi un anno ha chiesto la mia disponibilità a fare alcune sedute via skype.
Il motivo era contingente al fatto che la signora non abitava nella stessa città dove pratico e ogni settimana doveva percorrere un centinaio di chilometri per raggiungere il mio studio.

All’inizio della psicoterapia ci accordammo per una seduta settimanale dato che allora si era temporaneamente trasferita a Bologna per occuparsi della madre gravemente malata.
Quando la madre morì, alcuni mesi dopo l’inizio della terapia, la donna cominciò a pensare con una certa preoccupazione al momento in cui sarebbe dovuta tornare al lavoro e a vivere dove risiedeva e contemporaneamente mi chiese se fosse possibile proseguire la psicoterapia tramite skype.
In quell’occasione le dissi che trovandoci solo all’inizio del nostro viaggio analitico sarebbe stato più opportuno, almeno fino a quando le fosse stato possibile, procedere secondo gli accordi presi e continuare a vederci presso il mio studio dove sentivo che, anche grazie alla vicinanza emotiva e al clima contenitivo della stanza d’analisi, avremmo potuto mettere solide basi per stabilire l’alleanza terapeutica necessaria al buon andamento del nostro lavoro.
Pensai inoltre che la richiesta della signora di “fare psicoterapia a distanza” rappresentasse una sorta di distacco prematuro che aveva in qualche modo a che vedere con la morte della madre e il doloroso distacco da lei che la paziente stava inconsciamente agendo nella relazione con l’analista.
Benchè il permesso lavorativo che le era stato concesso per prendersi cura della madre malata fosse ormai terminato, la signora decise di ritardare il ritorno alla città nella quale risiedeva e lavorava e il ritmo delle sedute proseguì secondo gli accordi presi ad inizio terapia.

Venne il tempo di trasferirsi, la signora lasciò la casa della madre e tornò alla sua routine lavorativa e abitativa.
Veniva settimanalmente a Bologna sia per ragioni lavorative sia – più all’inizio che poi – per motivi familiari, poiché il resto della sua famiglia d’origine abitava a Bologna e lei aveva piacere di passare un po’ di tempo con loro.
Ci eravamo tacitamente accordate di fissare le sedute in occasione delle sue visite bolognesi.
Nei mesi successivi al suo trasferimento da Bologna, la terapia venne condotta con regolarità e assiduità. La signora si presentava puntualmente e l’analisi procedeva bene, sotto l’egida di un transfert positivo, connotata da miglioramenti del suo stato emotivo ed emozionanti prese di coscienza delle origini delle sue difficoltà nel condurre una vita piena e soddisfacente.
Tutti questi segnali positivi mi portarono a pensare che potesse valere la pena “battere il ferro finchè caldo”, così ne parlai con la signora e le prospettai la possibilità di aumentare il ritmo delle sedute per avere più tempo per lavorare sui temi che venivano portati in analisi. Proposi alla signora di portare le sedute da una a due settimanali. Nel periodo in cui le sedute si intensificarono la terapia si arricchiva di associazioni e di insight.

Un giorno, al termine della seduta, la signora espresse nuovamente la richiesta di fare alcune sedute via skype in considerazione del fatto che nelle settimane successive non aveva impegni lavorativi che l’avrebbero portata a Bologna.
Un po’ ne faceva anche una questione economica, avendo cominciato a conteggiare nel costo complessivo della terapia, oltre al mio onorario, il costo del biglietto ferroviario o del viaggio in auto. La signora espresse questa richiesta con determinata pacatezza e benchè nel suo tono non vi fosse nulla di recriminatorio o aggressivo, io provai una sensazione di disagio e pensai che dietro l’impossibilità materiale di presentarsi in seduta che la paziente stava manifestando, si nascondessero delle resistenze all’analisi.
Tenni questa idea per me e decisi, per il momento, di non analizzare con la paziente questa eventualità e lì per lì cercai in agenda un giorno e un’ora per svolgere la seduta via skype.
Se da un lato la paziente sembrava manifestare resistenze all’analisi che copriva con motivazioni di carattere pratico-economico ed organizzativo, io- dal canto mio -stavo manifestando resistenze ad un’analisi condotta via skype.
Mi era già capitato di fare delle sedute via skype con pazienti la cui vita era caratterizzata da una notevole mobilità: una signora che si era trasferita in oriente per seguire il marito imprenditore e un giovane musicista che girava l’Europa in tour.

Una seduta via skype rappresenta una particolare tipologia di seduta di psicoterapia nella quale subiscono delle mutazioni i cardini spazio-temporali che costituiscono la cornice della psicoterapia.

Ecco quali, secondo me.

Dallo scenario della psicoterapia svanisce la stanza d’analisi e al suo posto subentra spesso l’abitazione del paziente.

La stanza d’analisi, oltre ad avere ragioni pratiche d’esistere, assume per il paziente una valenza simbolica.
Intanto rappresenta lo spazio mondo dell’analista, i suoi libri, i suppellettili, gli oggetti definiscono, insieme al suo atteggiamento, l’analista come persona e su questi oggetti – come sull’analista – possono poggiare le proiezioni e le fantasie del paziente nella dimensione del transfert.

Le sedute di psicoterapia che ho condotto via skype si svolgevano nelle più disparate condizioni e collocazioni: il paziente, in collegamento, steso nel letto della propria stanza o seduto al tavolo della cucina o nel proprio salotto con improvvise interruzioni dell’atmosfera analitica ad opera di coinquilini o figli che litigavano con relativa messa in scena di uno psicodramma familiare in diretta.

Non sono forse questi elementi di disturbo sufficienti ad inficiare non solo la cornice contenitiva – garanzia di privacy e riservatezza – dell’analisi ma anche l’efficacia della terapia stessa?
Ricordo lo studio del mio analista; era preceduto da un corridoio con affisso alla parete un quadretto incorniciato che invitava a fare silenzio per non disturbare chi fosse in seduta. Nella stanza d’analisi il silenzio rispettoso e accogliente, del luogo e dell’analista, era la condizione che permetteva l’espressione e l’elaborazione di pensieri, riflessioni e ricordi e lo spazio della stanza d’analisi era lo spazio dell’altro – dell’analista – capace di far sentire il paziente e la sua mente contenuti.

Se così non fosse, se non fossero cioè necessari questi dispositivi terapeutici perché la terapia funzioni, l’analisi potrebbe essere condotta anche per strada.
Così non è, tanto che oggi gli addetti ai lavori hanno forti dubbi sulla possibilità di applicare la psicoanalisi ai contesti scolastico, ospedaliero, di comunità ed ottenere risultati soddisfacenti

Nello scenario della psicoterapia condotta via skype muta anche la relazione fra paziente e analista.

Prendiamo in considerazione l’aspetto della vicinanza emotiva.

La relazione fra analista e paziente è prima di tutto una relazione umana che si costruisce oltre che con le parole e i pensieri anche con i gesti. Penso alle ritualità gestuali che connotano la relazione fra analista e paziente nel setting analitico “classico”: il saluto iniziale quando si accoglie il paziente in seduta, il gesto di passare il kleenex al paziente quando è commosso, l’essere fisicamente presenti – seppur seduti dietro al paziente steso – il congedo a fine seduta.

Come riprodurre questi atti di umanità e vicinanza affettiva in un contesto virtuale?

Aggiungo infine l’aspetto della mediazione che caratterizza una seduta condotta “via” skype, laddove quel “via” assume il significato di “attraverso”, “per tramite di”.
Analista e paziente comunicano attraverso un medium che impone le sue regole e che separa – come la presenza di uno schermo attraverso il quale guardare e sentire e la connessione che può andare e venire -ed interviene come elemento terzo nella relazione duale fra i due soggetti attori dell’avventura analitica, talvolta come un distorsore della comunicazione.

Quando venne il giorno della seduta skype la paziente riuscii a connettersi solo venti minuti dopo l’orario che avevamo fissato per la seduta a causa di un problema tecnico.

Durante la seduta, la paziente decise di stendersi sul divano del proprio salotto come a riprodurre la posizione cui era abituata nella stanza d’analisi, verbalizzando “vediamo se così può andare” e quando finimmo la seduta disse “Non è la stessa cosa”. In quel pensiero c’era la percezione, che entrambe avevamo avuto durante la seduta, di un clima diverso, più freddo e, forse, distaccato.

Sono molti gli interrogativi, i dubbi e le perplessità che concernono, dal mio punto di vista, queste nuove modalità di fare psicoterapia verso cui la nostra realtà, sempre più mediatica, si sta orientando e che meritano di essere ulteriormente indagati per far progredire le nostre conoscenze sul processo analitico e i suoi fattori di miglioramento.

Veronica Borgonovi


C’ERA UNA VOLTA UNA COPPIA.

Le vicissitudini della scelta dell’oggetto d’amore

 

C’era una volta una coppia, come ce ne sono tante.
I due si conoscono da poco più che adolescenti, in una località di villeggiatura dove lui risiede e lei frequenta in occasione delle vacanze.
Lei è reduce da una delusione amorosa, il fidanzatino l’ha tradita e lasciata; lui, più giovane di lei di qualche anno, desidera lasciare il paesino, staccarsi dalla famiglia d’origine e trovare la propria indipendenza economica.
Terminate le vacanze, i due continuano a frequentarsi malgrado il disappunto dei genitori di lei, la madre in particolare, che non esitano ad attaccare la scelta oggettuale della figlia.
Questa proibizione e il desiderio di superarla diviene per la giovane donna il potente motore libidico che la spinge a sposare il giovane. I due convolano a nozze nello stesso anno in cui il padre di lei muore e stabiliscono dimora presso la casa dei genitori di lei con la motivazione di tenere compagnia alla vedova e di aiutarla nella proficua attività commerciale che i genitori gestivano da tempo.
Il rapporto della donna con la madre, già molto conflittuale, si inasprisce ulteriormente quando il giovane marito diventa il braccio destro della madre in una sorta di sodalizio lavorativo dal quale la donna, anche a seguito della nascita del primo figlio, viene estromessa.
Il matrimonio dei due assume ben presto le fattezze di un rapporto aziendale più che amoroso.
Lui completamente assorbito dal lavoro e in sintonia con la suocera, lei – sola e sfiduciata -impegnata nella cura del figlio, al quale si dedica anima e corpo.
I momenti di intimità della coppia (che forse dovremmo definire triangolo – considerata la presenza della madre di lei come terzo  elemento già all’inizio del matrimonio)diventano via via più rari, lei li mal tollera e lui li svaluta. Lui, nel tempo libero, esce con gli amici; lei vede le sue amiche a colazione, dopo aver portato il figlio a scuola.
I due, ben presto, si ritrovano a coabitare sotto lo stesso tetto conducendo vite separate, ignari del fatto che la via del piacere, sbarrata nella loro relazione, presto avrebbe trovato altri canali di espressione con effetti distruttivi sul loro matrimonio.
Un giorno lei scopre che lui la tradisce con una donna di un paese limitrofo, famosa per la sua libertinaggine.
Lei intima al marito di interrompere questa relazione che la riempie di rabbia e di vergogna al solo pensiero che si sappia in giro.
Dopo una breve interruzione durata qualche mese, il marito riprende la relazione extraconiugale della quale lascia tracce inconfutabili nel cellulare e nel computer che la moglie trova.
In un circolo sadomasochistico perverso, la donna legge ripetutamente e conserva i messaggi degli amanti e si crogiola nel dolore lancinante di scoprirli pieni di offese nei suoi confronti: l’aspetto fisico, la sua freddezza, la sua frigidità vengono contrapposte all’avvenenza, alla sensualità e alle doti erotiche dell’amante dalle quali si sente riportato alla vita mentre con la moglie si sentiva come morto.
La donna è accecata dalla rabbia e dal risentimento nei confronti del marito e capita che non appena questa accenni a scemare, calmierata dai ricordi positivi della loro storia che le vengono alla mente, lei torni a rifornirsene abbondantemente rileggendo ossessivamente le chat degli amanti che aveva conservato.
Il suo motore libidico, lo stesso che l’aveva spinta al matrimonio, ha ripreso a funzionare prepotentemente, alimentato dal rancore e dal desiderio di vendetta, e questa volta per portarla alla separazione.
La donna non solo avvia il procedimento di separazione e divorzio ma inizia, quasi subitaneamente alla scoperta del secondo tempo di tradimento del marito, una relazione con un uomo che abita in un’altra regione e che ha conosciuto tramite l’associazione di volontariato di cui lei fa parte.
Agli occhi della donna l’uomo ha naturalmente, a differenza del marito, tutte caratteristiche positive che lei esalta; è molto credente, come lei, molto attivo socialmente nell’oratorio della sua parrocchia, come lei, e capace di tenerle testa, una caratteristica che pare intrigare la donna più di tutte le altre doti, anche più del fatto che si senta molto attratta da lui e che abbia ritrovato il piacere durante i rapporti sessuali, divenuti nel matrimonio dei noiosi gesti meccanici.
Ci sono coppie il cui funzionamento sembra guidato da un principio di “azione-reazione”. In queste coppie è possibile che uno dei partner o entrambi abbiano la tendenza ad agire piuttosto che a pensare. L’azione sostituisce il pensiero proprio come accade nel funzionamento nevrotico. Ciò che all’interno della coppia non può essere pensato – perché rimosso -, né verbalizzato viene messo in scena con l’ausilio di altri, persone in carne ed ossa, che divengono i rappresentanti psichici delle loro istanze inconsce in una teatralizzazione di conflitti afferenti al complesso edipico.
I due si muovono specularmente e nella loro dinamica non sono ammesse variazioni creative, vige la legge del taglione; a tradimento si risponde col tradimento e come nel gioco del ”tiro alla fune” il rapporto diventa una lotta di forza per stabilire chi abbia la supremazia sull’altro. La fune sarebbe potuta anche servire  da appiglio per entrambi per riemergere dal baratro, ma sarebbe servito un terzo reale- che potesse accogliere le proiezioni fantasmatiche della coppia , elaborarle e restituirle in forma pensabile -che ne tenesse il capo dall’alto. Un terzo che aiutasse la coppia a pensare e contenere i fantasmi della triangolazione, anziché agirli .
Penso al fantasma del padre che forse la donna ha cercato di restituire alla madre attraverso l’introduzione in casa del giovane marito o che ha fantasticato di riportare in vita attraverso l’amante.
Penso al fantasma della madre che la donna ha proiettato sull’amante del marito.
Penso alle molteplici rappresentazioni della triangolazione edipica originaria giocate all’interno della coppia.
La prima messa in scena dalla coppia appena sposati: lei, lui e la madre di lei; la seconda messa in scena dal marito: lui, lei e l’amante; la terza messa in scena dalla donna: lei, lui e l’amante di lei e cosi via fino ad arrivare alla condizione triangolare più articolata che vede entrare nel gioco nevrotico l’ex compagno dell’amante di lui col quale la donna intrattiene una serie di scambi di sms che permettono ad entrambi di spiare i movimenti dei reciproci ex.
Cosa non è stato possibile pensare all’interno della loro relazione da questa coppia e cosa ha infine indirizzato entrambi ad una diversa scelta oggettuale?
Quello che determina l’inizio di una relazione amorosa e che ne racchiude le caratteristiche che costelleranno la storia d’amore, come nella trama di un romanzo, è la scelta oggettuale.
Le scelte oggettuali del maschio e della femmina in età adulta sono l’esito delle trasformazioni e delle vicissitudini della libido nella sua storia evolutiva. Tanto la quantità di frustrazione quanto la capacità attrattiva degli oggetti infantili rappresentano due variabili che influenzano la forma che la libido acquisirà maturando.
Ma se nell’amore “normale” sopravvivono solo poche caratteristiche che rivelano il prototipo materno o paterno della scelta oggettuale e il distacco della libido dall’oggetto d’amore prototipico è avvenuto- col tramonto del complesso edipico- con relativa rapidità, nell’amore nevrotico la libido è rimasta fissata all’oggetto d’amore primario tanto a lungo, fin dopo l’inizio della pubertà, che le caratteristiche materne o paterne restano impresse sugli oggetti d’amore in seguito scelti e questi rappresentano psichicamente dei surrogati del genitore.

In “Un particolare tipo di scelta oggettuale nell’uomo” del 1910 Freud descrive il tipo di scelta oggettuale maschile nell’amore nevrotico. La vasta letteratura di casi clinici raccolti permise a Freud di individuare alcune precondizioni necessarie per amare e una modalità di comportamento in amore riscontrabili in tutti gli uomini afferenti a questa particolare categoria. La prima precondizione esige, per così dire, l’esistenza di una terza persona offesa. La donna da amare deve essere vincolata a qualcuno. Tale precondizione offre l’opportunità di soddisfare gli impulsi di rivalità e ostilità verso l’uomo cui viene strappata la donna amata.
La seconda precondizione consiste nel fatto che ad esercitare un’attrazione capace di far assurgere la donna allo status di oggetto d’amore sia la donna che gode di pessima fama circa il suo comportamento sessuale e la cui fedeltà e onestà siano dubbie, condizione funzionale all’ espressione della gelosia che appare come una necessità per gli amanti di questo tipo.
Entrambe le precondizioni necessarie alla scelta oggettuale di tipo nevrotico portano i chiari segni di una fissazione a fantasie edipiche.
Una volta imboccata tale scelta oggettuale, l’uomo vi si prodiga anima e corpo, con un grande dispendio di energia psichica che gli fa dimenticare ogni altro interesse e fantastica di salvare la donna amata che, senza di lui, potrebbe perdere ogni controllo morale e abbassarsi ad un livello deplorevole.
Questa descrizione ben si adatta al comportamento che ha l’uomo del nostro racconto, quando viene colto da una passione irrefrenabile nei confronti di una donna libertina alla quale presta tutto il tempo e le energie che ha a disposizione, annullando qualsiasi altro interesse nella sua vita, siano la famiglia, il figlio o gli amici. Eppure quella della “donna prostituta” è una successiva scelta oggettuale, prima di quella  la corrente sensuale era stata rivolta alla brava ragazza, credente e carina che ha sposato e, solo poi, ha cominciato a svalorizzare come oggetto sessuale.
Cosa ha determinato questo mutamento d’investimento libidico e come spiegare la svalorizzazione iniziata dopo il matrimonio?
In “Sulla tendenza universale alla devalorizzazione della vita amorosa” del 1912 Freud individua la causa dell’impotenza psichica del maschio in un’inibizione nella storia evolutiva della libido prima di assumere la forma adulta “normale”, nella quale le due correnti distinguibili nella libido, la corrente affettuosa e la corrente sensuale, si uniscono nell’amore. Nell’amore nevrotico, a causa di una certa quantità di frustrazione reale ricevuta dall’oggetto d’amore infantile e di una prolungata fissazione agli oggetti infantili, la libido volta le spalle alla realtà e viene dominata dall’attività immaginativa il cui unico sbocco reale è nell’attività masturbatoria che rinforza le fantasie legate ad una fissazione infantile e non in un rapporto sessuale completo e appagante.
La corrente affettuosa , che ha alimentato la scelta d’oggetto primaria infantile e la corrente sensuale puberale che rinforza libidicamente  le fantasie incestuose inconsce sugli oggetti primari e poi sui suoi surrogati, si scindono portando i tipi nevrotici ad una scelta oggettuale coatta nella quale “quando amano non desiderano e quando desiderano, non possono amare”, eternamente incastrati nella dicotomia fra l’amor sacro e l’amor profano.
La scelta oggettuale, guidata dalla corrente sensuale rimasta attiva, a seguito della rimozione, si dirige solo verso oggetti  che non evochino le figure incestuose ad esse proibite e l’impotenza psichica, in una forma che possiamo dire parziale, compare tutte le volte che un oggetto scelto con lo scopo di evitare l’incesto richiama alla mente per qualche caratteristica -spesso anche secondaria- l’oggetto proibito.
Pensiamo a quante fantasie incestuose infantili inconsce può riattivare la condizione matrimoniale e la sovrapposizione fra i ruoli della moglie e della madre, del marito e del padre.
Ecco allora che la devalorizzazione dell’oggetto sessuale si attiva come meccanismo difensivo dal blocco della libido attuata dalla barriera contro l’incesto. La sopravvalutazione, normalmente rivolta all’oggetto sessuale, viene riservata all’oggetto incestuoso e ai suoi rappresentanti.
La psicoanalisi ci ha insegnato inoltre che quando l’oggetto originario di un impulso di desiderio è stato rimosso, esso è rappresentato da una seria infinita di oggetti surrogativi, nessuno dei quali, però, offre l’appagamento completo
Questo può spiegare l’incostanza nella scelta oggettuale, la brama di stimolo che tanto spesso costituisce tratto caratteristico della vita amorosa degli adulti.

Veronica Borgonovi


La maternità negata. La paura inconscia di un figlio desiderato[1]

Qualche tempo fa, girovagando per una libreria , ho scoperto un libricino intitolato “La maternità negata. La paura inconscia di un figlio desiderato” della psicoanalista tedesca Ute Auhagen-Stephanos, capace di trattare con grande apertura, tatto e speranza il tema difficile e complesso della sterilità psicosomatica.

L’autrice arriva alla stesura del libro dopo, a suo dire, un lungo “girare a vuoto” sul sintomo della sterilità, risolto quando riuscì ad entrare davvero in contatto con i vissuti di dolore, sconfitta e impotenza di donne e coppie imprigionate nella credenza in un destino crudele e punitivo che negava loro la realizzazione del desiderio di un figlio.

Scrive Ute Auhagen-Stephanos nella prefazione: “Io stessa ho avuto bisogno di lungo tempo per capire il dolore delle donne senza figli…Sono stata un’interlocutrice di scarso aiuto, finchè mi sono limitata a osservare dall’esterno: così all’inizio non riuscivo a capacitarmi di come donne che avevano tutto al mondo tranne un figlio proprio potessero sentire e mostrare un dolore tale da attirare su di sé la compassione di tutti. Nelle lettere e nei colloqui mi sforzavo di sopportare le solite domande monotone e le continue lamentele per questa mancanza, alle quali si legava una sorta di disprezzo per la altre persone che le circondavano, me inclusa. Soffrivo quella sorta di pretesa eccessiva e di rassegnazione che sentono anche molti ginecologi a contatto con questi pazienti…Come psicoanalista, grazie anche ai fenomeni di transfert e di controtransfert, scoperti da Freud e grazie al contatto con queste donne, ho compreso i motivi del mio stato d’animo e del mio dolore: mi sono resa conto sempre più chiaramente di essermi lasciata coinvolgere in un profondo disturbo della comunicazione che mi impediva di dialogare con le mie pazienti; allora, finalmente, ho capito e sono riuscita a spiegare loro chiaramente come i rapporti improduttivi, diventati cioè infruttuosi, possano essere causa di profondo dolore. Dopo questa esperienza – determinata in fondo da una mia consapevole difficoltà di rapporto – sono stata in grado di vedere queste donne dall’interno, di percepire, dietro i sintomi, il loro grave disagio, di condividere la storia della loro vita gravata spesso da offese e da rifiuti. Da allora ogni donna, il destino individuale di ogni donna, ha suscitato il mio interesse; ho cercato e trovato connessioni che ho comunicato loro, liberandomi così anche da quella perniciosa sensazione di girare a vuoto. Questo mio processo personale si rivelò essere il rispecchiamento del processo che è stato utile, per guarire, alle donne che si rivolgevano a me: avendo iniziato a guardare in sé stesse, a tollerare i propri sentimenti di dolore, a riconoscere dei collegamenti, ad analizzare le loro reazioni stereotipate, ma soprattutto a parlarne, hanno trovato anche una strada verso la libertà e un confronto fruttuoso. Si è potuto così riallacciare il dialogo perduto.”

La sterilità, non solo come sinonimo di infertilità, è quindi vista e trattata in una ben più ampia accezione come un disturbo caratterizzato da vissuti di solitudine ed emarginazione, rabbia, odio, invidia,  impossibilità a comunicare il proprio dolore, sfiducia nella possibilità di essere accolti e ascoltati, depressione e assenza di piacere che invade il modo di vivere, di percepire il mondo e le relazioni umane e, in primis, sé stessi.

“La profonda insicurezza in cui cade la donna che non riesce a procreare e ad avere un bimbo dentro di sé poggia su ferite psicologiche già presenti, spesso malamente rimarginatesi e riattualizzantesi al l’idea di una gravidanza, che devono dapprima essere individuate, analizzate e poi, se è possibile, guarite.”

La guarigione inizia dalla riflessione sulle proprie esperienze e sui propri vissuti e termina con il proposito di agire con sentimenti veri e nuove motivazioni in uno spazio che permette alla donna di riappropiarsi del proprio corpo – spesso svalutato, odiato, bistrattato per la “sua” incapacità di creare e contenere qualcosa di buono e che non risponde più ai suoi desideri e aspettative – e della propria libertà ripristinando l’integrazione fra corpo e psiche e portando a termine il processo di individuazione- separazione, fondante la crescita psicologica dell’individuo.

“Le donne che non riescono ad avere figli tendono ad estendere la diagnosi di una parziale disfunzione fisica ad un’immagine distruttiva di sé stesse, e si considerano colpevoli di questo fallimento. Ogni disturbo fisico diagnosticato viene vissuto come una menomazione del corpo simbolico, dell’immagine di sé che ognuno si crea nella propria fantasia , dove però non esiste alcuna divisione fra fisico e psicologico. La separazione viene creata artificialmente, per propri fini, dalla medicina, oppure dalle donne che vivono un conflitto col proprio corpo.”

Nel volume si trovano numerosi stralci di lettere scritte da più di cinquecento donne dalle quali emergono racconti di vita, esperienze  profondamente traumatiche e sogni che vanno a comporre delle “terapie epistolari” nelle quali, attraverso un’analisi connotata dialogicamente, l’autrice apporta nuove scoperte sulle cause psicologiche della sterilità.

Marie Langer[2] dimostrò, in cinque casi di pazienti sterili sottoposte a psicoanalisi, come la paura di essere punite e i sensi di colpa avessero impedito il concepimento. La Langer individuò tre tipi di colpa, di cui la donna sterile si considera inconsciamente responsabile: l’odio verso la madre incinta o fertile, il desiderio di rimanere la figlia viziata e l’inconsapevole fissazione erotica alla madre. I sensi di colpa che ne nascono ostacolano il processo di crescita e impediscono alla donna di diventare madre.

Ute Ahugen-Stephanos amplia la prospettiva e ritiene le cause della sterilità psicosomatica ravvisabili già nella generazione precedente.

Per comprendere le cause della sterilità è dunque necessario considerare anche le storie dei genitori, talvolta persino dei nonni, e la realtà familiare già prima del concepimento e della nascita, poiché è in quel personale terreno che la crescita psicologica della donna sterile d’oggi si è interrotta.

Spesso queste donne sono state concepite non per sé stesse, ma come oggetto della madre; sono servite alla madre, da bambine, come cura della depressione, hanno sostituito fratellini morti o hanno sostituito la madre con i fratelli più piccoli. La funzione salvifica che è stata data loro inconsciamente, esaurisce le loro energie psichiche, la loro forza vitale; così, confrontatesi molto presto con la mancanza d’aiuto da parte dei genitori, hanno perso una parte importante della funzione materna primaria, cioè l’accettazione del proprio bisogno d’aiuto.  In altri casi l’ambivalenza genitoriale e l’assenza del padre che, per le proprie debolezze, non può essere a disposizione della figlia quale oggetto del suo amore, né porre dei limiti ad una madre predominante creano un’ambiente confuso e confusivo dal quale la bambina può proteggersi psicologicamente soltanto smettendo di pensare.

Il pensare sembra allora superfluo e viene sostituito dal fare, dall’agire concreto. Questa preoccupazione di orientarsi verso cose pratiche si ritrova come filo conduttore in tutta la vita della donna sterile e nella terapia della sterilità.

“Quando donne cresciute in queste condizioni vogliono diventare madri, rivivono i ricordi della loro infanzia e dei genitori; dipendenze credute superate, offese, paure possono diventare reali e prendere il sopravvento su altre parti sane e su interessi coltivati con cura. Queste donne hanno bisogno – per la coazione a ripetere -di un figlio che lenisca i loro dolori psicologici, che tagli il cordone ombelicale con la loro madre, che confermi la loro bontà, il loro valore e la loro completezza, cioè che concluda la loro nascita psicologica. In questo modo trasmettono il problema transgenerazionale, ereditato dai genitori, alla generazione successiva.”

La psicoterapia si colloca in questo contesto di dolore e sofferenza non tanto come guarigione da una mancata maternità, quanto piuttosto come uno strumento per motivare le donne a scoprire ciò che vogliono e desiderano davvero, riacquistando il controllo di sé mediante la riflessione (il pensare) e l’accettazione dei propri sentimenti, salvandosi così dal vortice paralizzante della coazione a ripetere.

[1] Ute Auhagen-Stephanos (2008) La maternità negata. La paura inconscia di un figlio desiderato. Universale Bollati Boringhieri, Torino

[2] Marie Langer (1990) Maternità e sesso. Loescher, Torino

Veronica Borgonovi


Alcune considerazioni sull’acting out

Una cosa che distingue l’analista dagli altri psicoterapeuti è che egli opera con il concetto di acting out, cioè intende come appartenenti al trattamento dei comportamenti del paziente che in apparenza non hanno niente a che fare con esso. Nessun altro terapeuta procede così. Perciò ci dà una sensazione di identità analitica scoprire l’acting out, discriminandolo da situazioni che non lo sono. Non tutto ciò che il paziente fa è acting out.” R. H. Etchegoyen (I fondamenti della tecnica psicoanalitica – Casa Editrice Astrolabio, 1990)

Quali comportamenti agiti dal paziente nella propria vita possono correttamente essere riconosciuti come degli acting out?

Questa domanda venne sollevata durante una supervisione. Una terapeuta aveva portato il caso di una paziente che aveva agito le proprie fantasie edipiche innamorandosi di un uomo sposato molto più grande di lei; egli si era mostrato gentile, affettuoso e disponibile ad ascoltarla in un periodo nel quale la paziente si sentiva terribilmente sola e scoraggiata rispetto alla possibilità di ricostruire una relazione affettiva appagante con un uomo, a seguito di un matrimonio fallito. L’esistenza della moglie dell’uomo era stata dapprima rimossa e sostituita dalla fantasia che costui fosse vedovo e quando la paziente aveva dovuto riconoscerne la presenza nella vita dell’uomo, si erano fatte spazio fantasie di strapparlo alla moglie, dalla quale questi non aveva avuto figli, con una gravidanza il cui frutto li avrebbe tenuti insieme per il resto delle loro vite.

Allorquando anche questa fantasia si frantumò – quando cioè l’uomo le disse chiaramente che non aveva intenzione di lasciare la moglie che amava molto – l’analisi entrò in una difficile fase di stallo in cui la paziente avanzava recriminazioni e accuse alla terapeuta che – con le sue parole – non le aveva permesso di avere dei rapporti sessuali che le avrebbero garantito di tenere legato a sé quest’uomo.

La terapeuta era divenuta quindi la depositaria del rigido, castrante e moralistico Super-Io della paziente che ella attaccava con rabbia e rancore.

Freud impiega per la prima volta il verbo agieren per caratterizzare il comportamento nevrotico della paziente nel “Poscritto” del “Caso di Dora” (1901), dove dice testualmente: “In tal modo ella mise in atto una parte essenziale dei suoi ricordi e delle sue fantasie, invece di riprodurla nella cura”. Qui Freud contrappone chiaramente l’acting out ai ricordi e alle fantasie che si riproducono nel trattamento e si comprende la distinzione fra transfert e acting out; laddove il transfert, soggetto alla coazione a ripetere, è un modo di ricordare, l’acting out è un modo per non ricordare e ciò che non viene ricordato viene, appunto, agito.

Allora tutto ciò che il paziente pensa, dice o fa, mosso dalla coazione a ripetere è un acting out?

Non c’è dubbio che l’acting out rientri in questa definizione; tuttavia, ciò che si ripete nell’acting out è precisamente un’intenzione di ignorare l’oggetto, di allontanarsi da esso.

Dal punto di vista fenomenologico l’atto nevrotico e l’acting out sono confondibili. Entrambi derivano dalla coazione a ripetere, entrambi hanno alla propria base una fantasia inconscia e pertanto sconosciuta al paziente ed entrambi si manifestano attraverso un’azione. Ma mentre l’azione dell’atto nevrotico (sintomi e azioni coatte) è egosintonica, l’azione dell’acting out è egodistonica, poiché attraverso il meccanismo dell’identificazione proiettiva pone il terapeuta in una condizione compromettente che lo mette di fronte a fatti che lo obbligano ad agire.

L’innamoramento della paziente rappresentava la messa in atto delle sue fantasie edipiche, che venivano giocate così fuori dal setting analitico; nel transfert, invece la paziente aveva proiettato sulla terapeuta le proprie istanze superegoiche, che attaccava rabbiosamente.

L’acting out comincia precisamente quando la paziente scarta la possibilità di analizzare questa situazione che una volta proiettata non le appartiene più ed esige che l’analista si adatti alla sua “realtà” e non pretenda di analizzarla.

Anna Freud (1936) in “L’Io e i meccanismi di difesa” indicò l’acting out come una forma speciale di transfert che è difficile da trattare fino al punto che a volte è necessario fargli fronte con delle proibizioni e che, per le sue peculiarità, corrisponde ad un massimo di resistenze e un minimo di insight.

Ostacolando quindi l’insight, l’acting out si mostra come un’azione mirata ed intenzionale, benchè sconosciuta al paziente, volta ad attaccare il lavoro analitico e la relazione terapeutica.

Veronica Borgonovi


Noia e pseudonoia

Mi è capitato di ricevere genitori che raccontano disarmati di figli annoiati, con difficoltà nella relazione con gli adulti di riferimento e con i coetanei, dei loro comportamenti aggressivi, ribelli e di sfida.

Alcuni di questi genitori arrivano in consultazione sfiduciati e diffidenti tanto verso il clinico quanto verso gli insegnanti che avevano segnalato loro le difficoltà nel comportamento del loro bambino.

Da psicoterapeuta mi preparo ad affrontare un faticoso percorso ad ostacoli costellato di resistenze e di meccanismi di difesa che li proteggono dai vissuti angosciosi che hanno rispetto al rapporto col proprio figlio.

“Mio figlio dice sempre di annoiarsi in classe, è molto intelligente, capisce tutto molto in fretta, finisce gli esercizi prima degli altri e il resto del tempo della lezione non sa cosa fare, allora comincia a disturbare i suoi compagni, così la maestra lo richiama oppure gli appioppa una nota…la maestra ce l’ha con lui. Non succederebbe se mio figlio venisse coinvolto di più e venisse lasciato meno solo! ” rappresenta una credenza genitoriale piuttosto diffusa.

Tra le difese più comuni vi è quella di idealizzare il proprio bambino considerandolo un superdotato e attribuendo la noia che manifesta in classe – quella manifestata a casa viene “dimenticata” durante il colloquio – ad una proposta didattica inadeguata alle capacità cognitive attribuite al figlio e svalutando la figura dell’insegnante, di cui sottolineano con malcelata antipatia l’inadeguatezza al ruolo.

Vi sono insegnanti che, alleandosi al narcisismo dei genitori, trattano questi bambini con falsa deferenza. Li coinvolgono in mansioni organizzative, li tengono accanto a sé durante la lezione, comprano loro alla macchinetta degli snack la merenda preferita, stabilendo una relazione preferenziale ed esclusiva

che i compagni di classe vivono con invidia e rabbia che poi vengono giocate nel rapporto col compagno, che viene vissuto come un privilegiato – escludendolo o aggredendolo.

L’adozione di questo comportamento da parte degli adulti, invece che aiutare il bambino, rinforza il suo narcisismo e cristallizza lo sviluppo del suo senso dell’identità in un’immagine di Sé onnipotente, intoccabile e illimitabile.

Il tessuto sociale di questi bambini è spesso povero e costellato da esperienze di rifiuto e di conflittualità che riducono la possibilità di fare esperienze edificanti per la fiducia di base.

Le loro relazioni sono la coazione a ripetere di esperienze dolorose e frustranti, vissute nelle relazioni precoci, che rinforzano la sfiducia nelle proprie capacità e la diffidenza verso gli adulti e il loro mondo.

Sabba Orefice (2002) nel suo libro “La sfiducia e la diffidenza”, sottolinea l’importanza di una diagnosi differenziale fra noia e pseudonoia.

Mentre la noia comporta un’esperienza usurata e già consumata, che è finita, la pseudonoia è la svalutazione di un’esperienza mai iniziata e ritenuta inutile, una vera e propria mozione di sfiducia sulla necessità – e sulla sottostante capacità -di investire su attività ed esperienze che possano rappresentare uno scopo e, col suo conseguimento, il conseguente rifornimento narcisistico sano.

La pseudonoia, che può anche derivare dalla magia dei genitori che a tutto provvedono o dalla magia del loro denaro, unica entità capace di ottenere qualcosa dalla vita, è sostanzialmente un disturbo della fiducia di base

Come nella noia vi è un vissuto di assenza, di vuoto, di mancanza di “qualcosa” di indefinito e indicibile che innesca una ricerca compulsiva. La necessità di cambiare continuamente gli stimoli -che assumono, di volta in volta, la funzione di scopo dell’azione – e la modalità eccitata che di per sé finisce per diventare l’unico modo accettabile di essere, rappresentano degli indici della presenza di un serio disturbo caratterizzato da sentimenti di sfiducia generalizzati nelle proprie capacità evolutive e nelle relazioni.

La sfiducia nella possibilità di investimento e la diffidenza verso le relazioni, e quindi il criterio della pseudonoia, in luogo della noia, può valere anche per un superdotato. Ad essa può aggiungersi la noia se egli non ha stimoli affettivi e intellettuali idonei, ma comunemente si impone una precisa differenziazione dei due diversi stati onde evitare il rischio di non evidenziare un profondo disturbo di contatto che, se esiste, può rappresentare il problema prevalente nell’esistenza di queste persone.

Bibliografia:

Sabba Orefice (2002) Processi evolutivi e danno alla fiducia di base in ”La sfiducia e la diffidenza. Metodologia clinica per i casi difficili.” Raffaello Cortina Editore

Veronica Borgonovi


Il denaro nella psicoterapia infantile

Nella psicoterapia infantile, come nei casi di psicoterapia con gli adolescenti e con pazienti che non siano economicamente autonomi, il paziente non prende parte allo scambio relazionale sottostante al pagamento dell’onorario. Questo elemento della situazione analitica, così come la costanza nella frequenza e nella puntualità alle sedute, coinvolge necessariamente i genitori, dai quali il bambino è, in quella fase dello sviluppo, naturalmente dipendente dal punto di vista psichico, affettivo e, in ultimo, economico.
Sono i genitori che materialmente si confrontano con la parte di frustrazione che implica l’accettazione del contratto terapeutico, cornice indispensabile e protezione del setting, con le sue regole e limitazioni, di cui il pagamento dell’onorario è elemento carico di significati transferali e controtransferali che vengono veicolati dal denaro rappresentante impietoso del principio di realtà che confronta il paziente con la frustrazione del reale: nel rapporto analista-analizzato disponibilità e comprensione costellano il polo della gratificazione, orario e onorario costellano quello della frustrazione (Winnicott, 1954). Le figure genitoriali partecipano inoltre emotivamente alla psicoterapia del proprio figlio portandovi inconsciamente aspettative, desideri e resistenze che influenzano indirettamente, attraverso acting out, l’andamento della psicoterapia del bambino e che – se riconosciute dall’analista – possono arricchire e agevolare il percorso psicoterapeutico, fornendo elementi utili che l’analista potrà utilizzare per una maggior comprensione dei vissuti del bambino, restituendoglieli poi nel corso dell’analisi attraverso atteggiamenti e interpretazioni chiarificatrici.
Le resistenze giocate nel momento del pagamento dell’onorario, definite da Saraval “resistenze al contratto” sono “svariatissime e molto personalizzate “ e vengono appunto agite in una “ rappresentazione psicodrammatica del conflitto interiore del paziente” .
Nel caso della psicoterapia infantile, in questa fase i genitori possono, attraverso l’identificazione con il figlio, esprimere i propri conflitti interiori nella relazione con l’analista.
La psicoterapia di un figlio viene spesso vissuta dai genitori con sensi di colpa, vissuti di fallimento, rabbia e vergogna.
I genitori di Francesco, un bambino di otto anni, mi contattarono per iniziare una psicoterapia infantile, preoccupati dall’atteggiamento aggressivo del figlio ed esausti per i continui richiami sulla disciplina e critiche al comportamento di Francesco provenienti dalle insegnanti e dai genitori di alcuni compagni di classe.
L’ultima domanda che mi fecero durante il nostro colloquio relativo all’inizio della terapia fu come comunicare a Francesco che avrebbe intrapreso una psicoterapia in modo da non farlo sentire “malato”; in sottofondo echeggiava la fantasia che il proprio bambino fosse sbagliato e che per questo gli altri potessero trattarlo come un diverso; trovavano inoltre inappropriato far sapere in giro che il figlio era in terapia; così l’atteggiamento che avevano quando iniziammo la terapia era carico di ambivalenze.
Utilizzai le prime cinque sedute per attuare una psicodiagnosi e inscrissi i comportamenti di Francesco e le dinamiche sottostanti nel quadro del disturbo oppositivo provocatorio; Francesco non rispettava le regole, era ribelle e sfidava apertamente l’adulto con atteggiamenti irriverenti, dispettosi e sarcastici, sia che si trattasse della madre, del padre o delle maestre.
Nella prima seduta ricordo che emerse prorompente il tema del denaro, che poi occupò in varie declinazioni le fantasie che Francesco portò in analisi. Quando i genitori portarono Francesco nel mio studio per la prima seduta invitai il bambino ad andare a giocare nella stanza d’analisi ed egli, in presenza dei suoi genitori, rispose: “Giochiamo che io mi butto dalla finestra e muoio!”; la madre e il padre esclamarono all’unisono “Ma no!” e poi gli domandarono “E poi noi come facciamo con la tua camera? A chi la diamo?”. La risposta di Francesco mi lasciò di stucco.
“La vendete”.
Pronunciò la frase con tono rabbioso, una specie di ringhio fra i denti coperto da una fredda, artificiosa aria di sufficienza e superiorità.
I genitori lasciarono lo studio e noi ci spostammo nella stanza d’analisi. Mostrai a Francesco i giochi, lui disse che preferiva disegnare e si spostò nella stanza dove si era svolta la scena precedente alla seduta e prese a disegnare. Oltre ad una scena di guerra, disegnò la testa di un dinosauro dai denti aguzzi con le fauci spalancate e in bocca una caramella, un gelato, un leccalecca e un pezzo di carne. “La sua testa è brutta, è quadrata, non tonda. Non mi piace!” disse.
Il disegno rappresentava la voracità di Gabriele e il suo desiderio di ricevere a profusione dolcezze e nutrimento che si alternava al desiderio sadico orale di mordere, il suo commento esprimeva una svalutazione di sé attraverso la reazione che aveva avuto di fronte alla forma della testa del dinosauro “ anormale e brutta”.
Alla domanda sulla composizione della sua famiglia Francesco raccontò dei cugini e del loro papà, uno zio ricco mentre dei suoi genitori disse che non lo erano e che stavano cambiando il divano di casa e sarebbe costato tanti soldi.
Qualche seduta dopo il tema del denaro riapparve. Francesco aveva portato in seduta la sua piccola collezione di minerali e me la stava mostrando, descrivendomi ogni minerale con la specifica del prezzo pagato. Aggiunse di essersi rifiutato di acquistare , durante una visita ad un museo di minerali, delle pietre che costavano cinque euro perché sarebbe stato un ”ladrocinio”.
Francesco giocava nei confronti del denaro un atteggiamento adultizzato e mi parve esprimere attraverso l’espressione “ladrocinio” non solo la propria fantasia di poter essere derubato o ingannato dal venditore di pietre, per aver desiderato un oggetto, il cui valore stava nella quantità di soldi necessari ad acquistarlo ma anche il vissuto che i suoi desideri e necessità rappresentassero un peso per i suoi genitori.
Mi convinsi – erroneamente -che i genitori coinvolgessero il figlio nelle questioni economiche dell’entourage familiare e che Francesco fosse stato precocemente responsabilizzato nei confronti del denaro.
Quando venne il giorno del pagamento dell’onorario assistetti ad una sorta di psicodramma familiare. Madre e padre erano arrivati per prendere Francesco dopo la seduta. Padre e figlio si erano avviati verso la porta finestra, per uscire dallo studio mentre la madre si era fermata per compilare in mia presenza l’assegno con cui avrebbe pagato.
Francesco fece per rientrare ma il padre lo trattenne fuori, cercando di distrarlo con la proposta di andare a cena fuori.
La madre si girò verso il figlio e gli intimò di restare fuori.
Francesco svicolò dal padre, rientrò nello studio e si avvicinò alla madre, china sulla scrivania intenta a compilare l’assegno, curioso di vedere cosa stesse facendo.
La madre entrò in agitazione, nascose l’assegno e intimò nuovamente al figlio di uscire con tono perentorio aggiungendo che queste erano cose da grandi e non lo riguardavano.
Io provai una sensazione di disagio, sia per il modo in cui la signora stava allontanando il figlio sia per l’impressione che agli occhi di Francesco, e forse anche della madre, si stesse compiendo qualcosa di proibito. Ricordo che mi tornò alla mente la parola “ ladrocinio” che Francesco aveva usato in seduta e per associazione il termine “grassatore” che una paziente aveva usato per descrivere gli analisti in un caso clinico che avevo letto qualche giorno prima.
Assistevo a questa scena e contemporaneamente sentivo di parteciparvi nel ruolo dell’analista ladro che mi era stato attribuito inconsciamente dalla madre. Mi sentivo così impacciata che, sul momento, non riuscì a dire nulla.
Portai il caso in supervisione e il mio supervisore mi fece notare come i genitori stessero giocando, nel momento del pagamento dell’onorario, le proprie censure rispetto alla rabbia che derivava dal sentire che l’analisi di Francesco fosse un grande sacrificio e dalla fantasia che il loro figlio, come pure l’analista, fosse un ladro che li impoveriva. Potei inoltre osservare che – a dispetto di quanto avevo erroneamente pensato – i genitori di Francesco tenevano il figlio lontano da quelli che consideravano problemi da grandi e che questa esclusione determinava in Francesco una rabbiosa ribellione attraverso la quale il bambino cercava di conquistare rispetto e autonomia.

[1] Anteo Saraval “La tecnica classica e la sua evoluzione” in  A. Semi “Trattato di Psicoanalisi” Vol. I – Raffaello Cortina Editore

Veronica Borgonovi


GLI EFFETTI CATARTICI DELLA TECNICA DELLA SCULTURA VIVENTE

Durante un’esperienza laboratoriale con le tecniche sociodrammatiche[1] condotta su una classe di seconda media svolta nel corso dell’anno scolastico 2016-2017, abbiamo potuto osservare gli effetti catartici della tecnica della scultura vivente sul gruppo classe.

La tecnica prevede la scelta di un protagonista che viene chiamato sulla scena a vestire i panni di uno scultore. Utilizzando i componenti del gruppo come fossero materia plastica, lo scultore compone una scultura della propria classe mettendo in gioco la propria percezione del gruppo, le fantasie inconsce relative alla vita di classe e i ruoli e le funzioni sociali che proietta sui membri del gruppo. Un protagonista può , ad esempio, scegliere come “base” della sua scultura un compagno o una compagna che – per le caratteristiche che gli vengono attribuite dal protagonista – rappresenta simbolicamente la solidità, l’affidabilità e la sicurezza. Un protagonista che abbia interiorizzato la propria classe come un luogo in cui regnano il conflitto, la competizione e la sfida, può comporre una scultura nella quale i componenti del gruppo scelti sono rappresentati come lottatori. Le sculture saranno tanto più vivide, espressive ed evocative della particolare atmosfera del gruppo quanto più lo scultore si sentirà di agire sulla scena seguendo le direttrici della spontaneità e della creatività.

Questa forma di rappresentazione tridimensionale del gruppo classe  (a differenza del sociogramma grafico, che prevede tale rappresentazione  su un foglio di carta ) permette all’individuo di osservare nell’”oggetto” della scultura vivente che ha davanti le sue proiezioni sui componenti del gruppo, ricevendo poi un feedback del gruppo quando la scultura si anima e le parti che la compongono esprimono un vissuto rispetto a come si sono sentiti nella posizione e nel ruolo che lo scultore ha loro attribuito. Sia il protagonista – scultore, sia i componenti del gruppo coinvolti nella scultura sperimentano sé stessi in una posizione nuova ed inattesa e prendono atto, progressivamente, degli effetti delle proprie azioni sugli altri, il che favorisce un processo di conoscenza di sé e degli altri via via sempre più approfondito e autentico.

***

Veniamo contattate dalla docente di riferimento della classe che ci riferisce delle difficoltà che ha riscontrato nel gruppo di seconda: una netta divisione fra maschi e femmine, l’esistenza di un gruppetto di ragazze esclusivo e la presenza di elementi isolati. La comunicazione fra i ragazzi è conflittuale e la didattica incontra continui ostacoli con effetti sul rendimento scolastico di alcuni degli alunni.

In accordo con il team dei docenti, proponiamo un intervento in forma di laboratorio della durata di tre ore.

Il giorno scelto per l’intervento arriviamo a scuola, entriamo in classe, ci presentiamo e descriviamo brevemente l’attività che condurremo mettendo da subito l’accento sui ruoli con domande del tipo “ Cos’è un ruolo? Vi capita nella vita di tutti i giorni di avere la sensazione di recitare un ruolo? Quali ruoli giocate nelle relazioni con gli altri?” che introducono il gruppo nella prima fase di condivisione verbale, nella quale emergeranno i temi della classe, tematiche affettive sottostanti ad una particolare condizione o situazione che accomuna tutti i membri del gruppo.

La parte di condivisione verbale iniziale sappiamo essere quella nella quale si manifestano le prime resistenze del gruppo a mettersi in gioco poiché esiste in ogni gruppo la tendenza a mantenere lo status quo – benchè sia disfunzionale e determini una condizione di malessere, più o meno percepito dai componenti del gruppo -  nascondendo e/o spostando il problema; così, da conduttori, più spesso ci si affida all’efficacia esplorativa e alla funzione di riscaldamento del clima di gruppo che hanno le tecniche della fotografia e della scultura per individuare le correnti sociometriche (indicatrici del livello quantitativo e qualitativo delle relazioni instauratesi fra i componenti del gruppo) e le fantasie che ciascun componente – nella veste di fotografo o scultore – proietta sul gruppo classe attribuendo inconsciamente ruoli e funzioni sociali ai componenti del gruppo. L’intersecarsi delle varie correnti sociometriche e l’interazione dei ruoli e delle funzioni sociali di cui i membri del gruppo si fanno portatori determinano la qualità del gruppo e le sue specifiche caratteristiche.

La classe è vivace e collaborativa e le prime risposte non tardano ad arrivare.

Una ragazza dice di assumere spesso il ruolo della simpaticona spensierata e aggiunge che quando lo fa sente di indossare il sorriso come fosse una maschera anche quando dentro si sente triste o arrabbiata. Dice inoltre di farlo per timore di essere giudicata o di essere allontanata dal gruppo.

Un ragazzo dice di sentire di giocare in classe il ruolo dell’alunno svogliato, che non studia e che non sta attento e aggiunge di sentirsi ingabbiato in un ruolo che gli procura problemi a casa e con i professori.

Un’altra ragazza racconta di assumere il ruolo della confidente della madre in una situazione familiare confusiva – nella quale si verifica un’inversione di ruolo con le figure genitoriali – che la porta a sentirsi molto più amica che figlia nel rapporto con la mamma.

L’argomento è sdoganato, il clima è di fiducia e molti dei compagni condividono la sua esperienza aggiungendo particolari personali; cominciano così a fare capolino le tematiche dell’esclusione, dell’abbandono, della solitudine, del conflitto di lealtà rispetto alle figure genitoriali vissute in contesti familiari disintegrati dall’esperienza della separazione e del divorzio, attraverso i racconti dei ragazzi che sentono di avere ora uno spazio di condivisione e ascolto. C’è spazio anche per parlare dei conflitti con i fratelli e le sorelle e della difficoltà di comunicazione con gli altri che porta a chiudersi nel silenzio e all’isolamento.

La classe pare essere ora divisa in due “nuove” macrocategorie – a cui i ragazzi non avevano mai fatto caso -: figli di separati e non. Ma è una divisione solo apparente poiché una ragazza (che chiameremo R.), i cui genitori stanno insieme, racconta dell’esclusione vissuta in ambito scolastico. Il suo intervento rappresenta un ponte fra il contesto famiglia e il contesto classe e rende al tema dell’esclusione la sua valenza gruppale. Tutti condividono il tema dell’esclusione, indipendentemente dal contesto nel quale questa venga vissuta. L’atmosfera è carica di emozioni, i ragazzi ascoltano le condivisioni dei compagni e mettono a confronto esperienze e vissuti.

In questo clima prende timidamente la parola una ragazza (che chiameremo B.)che, con un’espressione triste e cupa, racconta – fra le lacrime – di sentirsi esclusa da alcune compagne di classe che hanno fatto gruppetto.

Riporta l’episodio di quando le compagne – capitanate da una compagna (che chiameremo G.) – in occasione di uno sciopero, si erano organizzate per incontrarsi al bar prima di entrare in classe per la seconda ora, estendendo l’invito ad altre compagne di classe ed escludendo lei.

Intorno la classe mormoreggia; posso osservare le espressioni delle compagne chiamate in causa, una in particolare si è irrigidita, il viso è paonazzo, a stento riesce a nascondere l’emozione che sta prendendo il sopravvento indossando una maschera che la fa apparire impassibile.

A questo punto chiedo a B. di prendere spazio sulla scena e la invito a giocare la parte della scultrice con l’indicazione di immaginare di essere lei la promotrice dell’incontro al bar con le compagne e di scegliere a chi estendere l’invito. L’idea è di aiutarla a permettersi di pensare e costruire poi attivamente sulla scena la sua classe ideale, giocando la parte di chi sceglie anziché subire passivamente la scelta o l’esclusione  – come di fatto le era capitato.

B. si alza, si avvicina timidamente, lanciando sguardi fugaci alle compagne e prende posto al centro della scena. Io la esorto a chiamare sulla scena, ad una ad una, le compagne che vorrà scegliere e a posizionarle nello spazio in modo da creare una sorta di scultura che rappresenti la sua classe ideale; in qualità di scultrice, la protagonista si occuperà di andare a prendere dal loro posto le compagne scelte e di plasmarle nell’espressione del viso e nella postura del corpo.

Noto che fra le sue scelte, in tutto otto compagne, c’è anche G.

Le compagne sono sorprese di essere state scelte e mostrano una certa soddisfazione. G. invece è impacciata e si fa spostare da B. con aria colpevole e dimessa.

Quando la scultura è completata, chiedo a B. di soffermarsi ad osservare la scultura di gruppo che ha creato, poi di trovavi uno spazio anche per sé e aggiungo : ” Ora la scultura si animerà e ognuna di voi potrà esprimere ad alta voce quello che prova nella posizione in cui si trova”.

A turno le ragazze esprimono ad alta voce i propri vissuti:

M: “Io mi sento il collante.”

S: “Io mi sento al sicuro perché sono vicina a R.”

R: “Ho una visuale maggiore su quello che succede.”

L. : “Io faccio la differenza.”

N.: “La mia non è una parte fondamentale ma siamo tutte importanti per il gruppo” e aggiunge riferendosi a B.“Mi sento come una persona , posso starti vicina nei momenti difficili.”

G. con le lacrime agli occhi, dice: “Mi sento come il condimento, ci può stare o no.”

E.: ”Mi sento confortata, con tutte queste persone che mi stanno attorno.”

Infine B. commenta: “Mi sento felice, con tutte queste persone che mi stanno attorno.”

Al commento di B. molte compagne si commuovono.

Concludo la scultura, tutte in piedi, B. in mezzo a loro e abbraccio finale.

La classe applaude generosamente.

Invito altri volontari ad alzarsi ed occupare lo spazio della scena, nelle vesti dello scultore.

M. sceglie otto compagni, di cui sei maschi e due femmine.

Li dispone, tutti in piedi, a semicerchio.

“Molto bene”, dico e aggiungo “Ora la scultura prenderà vita e ciascun componente penserà ad una frase da dire ad alta voce che esprima come si sente nella posizione che M. gli ha attribuito”.

D. verbalizza: “Mi viene da pensare che sono uno di quelli che si diverte con lui.”

M.: “Vorrei picchiarti e spaccarti la faccia”

G.:”Per me, anche se non ho un legame forte con M., mi fa piacere essere con il gruppo.”

J: “Stare nel gruppo vicino ad un amico mi fa sentire forte e sicuro. Io e M. litigavamo, il fatto che mi abbia messo nel gruppo mi rende contento.”

A.:”Divertimento.”

D.:”Mi sento in compagnia con i maschi, nessuno è escluso.”

M.:”Io e M. sempre in complotto per parlare di Harry Potter, mi ha stupita!”

R.:”Io ero molto amica di M. alle elementari, mi ha fatto piacere che mi abbia scelta.”

M. (scultore): “Li ho scelti per la loro personalità, non importa se maschi o femmine.”

Parte l’applauso del pubblico, molti chiedono di salire sulla scena per fare la scultura della classe.

Fra questi, G. – un ragazzino adottato, minuto e gracile – alza timidamente la mano per proporsi, poi la nasconde e quasi si accartoccia su se stesso.

Lo invito a salire sulla scena, lui tentenna, il gruppo classe allora lo incita a buttarsi. Il suo viso si illumina e si alza, pronto a diventare il protagonista del “gioco”.

G. sceglie cinque femmine e tre maschi. Li posiziona tutti seduti e molto vicini fra loro. Decide, dopo averla osservata, di intitolare la sua scultura “Il gruppo”, quindi trova la propria posizione mettendosi davanti a tutti, ma ad una certa distanza.

Quando la scultura si anima, può ascoltare – e noi con lui – le verbalizzazioni dei compagni.

M.: “Grazie! Sono contenta perché mi hai scelta!”

J.:” A! Stai ferma!” dice riferendosi alla compagna che gli era vicina”

Il pubblico ride, divertito.

D.:”Così seduto, mi sento uno che osserva molto.”

B.:”Come una famiglia, ed io mi sento un po’ la mamma!”

R.:”Contenta che G. mi abbia scelta, siamo un gruppo unito.”

M.:”Mi hanno chiamata tutti e due i maschi, mi sento come in una famiglia, come una sorella maggiore.”

G. dice di sentirsi bene ma continua a guardare il pubblico con un po’ di apprensione. Gli domando cosa stia provando e risponde di voler aggiungere anche i compagni rimasti.

“Puoi farlo” gli dico.

Ora tutta la classe è sulla scena, un’unica grande scultura.

“Ti sembra che sia cambiato qualcosa ora?” gli domando. G.annuisce e – sollevato – decide di posizionarsi al centro, fra i compagni e le compagne che lo stringono in un abbraccio di gruppo.

Il tempo che avevamo a disposizione sta volgendo al termine, salutiamo la classe con un abbraccio finale in cerchio e guardiamo i ragazzi lasciare lo spazio del laboratorio mentre continuano ad abbracciarsi. Anche il gruppo “ideale” di B. sale la scale compatto e noi le vediamo allontanarsi mentre chiacchierano allegramente.

La scultura ha condotto il gruppo ad una catarsi collettiva, anche chi faceva da pubblico ha espresso commozione. Nella condivisione finale alcuni hanno manifestato stupore nell’aver scoperto aspetti dei propri compagni che fino a quel momento erano rimasti nell’ombra. Altri hanno verbalizzato di essersi accorti di avere con i propri compagni di classe molte più esperienze in comune di quanto pensassero.

L’esperienza del laboratorio ha avuto sulla classe effetti benefici che si sono mantenuti anche nei giorni seguenti, come ci ha confermato la docente che ci ha riferito di aver visto i suoi ragazzi più collaborativi e attivi durante le lezioni e, in particolare, di aver notato B. più serena, aperta e disponibile a stare in mezzo agli altri con un’accresciuta fiducia.

[1]  Il sociodramma – a differenza dello psicodramma – ha come protagonista non il singolo, bensì il gruppo e le tematiche che vengono affrontate con questa tecnica sono condivise da tutti i componenti del gruppo, così all’interno di ogni scena sociodrammatica non vengono affrontate le difficoltà individuali e personali quanto quelle espresse dal gruppo stesso e il focus dell’intervento sociodrammatico sono il ruolo sociale e le dinamiche che scaturiscono dalla relazione fra i vari ruoli. Il fine ultimo è sempre quello di aumentare il benessere percepito all’interno del gruppo diminuendo le tensioni e le conflittualità che sappiamo scaturire da una mancata integrazione o discrepanza fra i bisogni individuali e personali e quelli della collettività.

Veronica Borgonovi


 

REPORT DI UN LABORATORIO DI TECNICHE SOCIODRAMMATICHE CONDOTTO SU UNA CLASSE DI TERZA MEDIA

Questo è il resoconto di un’esperienza laboratoriale di applicazione delle tecniche sociometriche e del sociodramma in ambito scolastico condotta nell’aprile di quest’anno.  Noi, psicoterapeuti del Centro Mosaico collaboriamo ormai da dieci anni con le scuole del territorio sia attraverso uno sportello d’ascolto sia promuovendo progetti per il benessere scolastico che vengono poi attuati con i ragazzi delle diverse classi e sezioni. Abbiamo potuto analizzare il “clima” di numerose classi grazie agli strumenti del sociogramma grafico, della fotografia e della scultura vivente e abbiamo fornito ad insegnanti, docenti e genitori – che abbiano richiesto un incontro con noi – una inaspettata chiave di lettura del comportamento dei loro alunni, allievi, e figli. Generalmente abbiamo a disposizione una decina di ore per progetto. Quest’anno le richieste di intervento erano così tante che abbiamo dovuto abbreviare il tempo dei laboratori e questa scelta ha comportato il sacrificare alcuni temi emersi durante la condivisione e di questo mi dispiaccio. Ad ogni fine anno scolastico, come terapeuta, mi sento arricchita dell’esperienza che ho potuto fare nelle scuole e – come poi succede ad ogni fine anno – succede che qualcosa mi stupisca. In questo articolo si parlerà di una classe che mi ha piacevolmente stupita molte volte, per l’apertura, la spontaneità e soprattutto la fiducia che ha saputo mettere in gioco in uno spazio di sole tre ore.

Nel lavoro con i gruppi classe, il sociodramma si è rivelato essere la più utile ed efficace forma di intervento per conoscere prima ed agire poi sulle dinamiche relazionali operando dei cambiamenti sui modelli di relazione attuati dai componenti del gruppo e sui livelli di comunicazione ; il sociodramma permette infatti, attraverso l’azione scenica, di mettere in gioco i ruoli che caratterizzano la vita del gruppo e di favorire la consapevolezza di ogni singolo componente del gruppo rispetto alla posizione e al ruolo assunti all’interno del gruppo rispetto agli altri. Focus dell’intervento sociodrammatico è il gruppo, o più precisamente, il tema del gruppo, ossia una situazione, un problema, una condizione che tutto il gruppo condivide e necessita di risolvere perché l’equilibrio relazionale possa essere ripristinato, garantendo poi un’aumentata percezione di benessere.

Partiamo dal presupposto che il clima di un gruppo è determinato dalla quantità e dalla qualità delle correnti sociometriche che agiscono fra i componenti del gruppo. Gli attori principali di quella porzione di vita scolastica che si esplica nel contesto classe, sono gli alunni e i docenti che si trovano a giocare – mascherati dal ruolo che giocano nel contesto scuola – una relazione che – se positiva – facilita l’apprendimento dei contenuti didattici ed educativi e un buon adattamento al contesto scolastico, – se negativa – innesca opposizioni, ribellioni e tensioni che ostacolano tutti gli obiettivi della scolarizzazione.
Recentemente siamo state contattate da una docente di una classe di terza media che chiedeva il nostro intervento poiché la classe stava manifestando difficoltà nella relazione fra alunni e fra alunni e docenti che rendevano il clima teso e ostacolavano la didattica, con effetti sul rendimento scolastico generale della classe.
Proponiamo alla docente un intervento di tre ore in forma laboratoriale dove potremo lavorare sul gruppo classe con le tecniche sociometriche per valutare il clima della classe, individuare i nodi relazionali del gruppo ed operare – laddove possibile – i primi cambiamenti necessari per il miglioramento del clima, aiutando la classe ad aumentare la socioconsapevolezza e a mobilitare le risorse interne del gruppo per individuare strategie nuove per risolvere i problemi relazionali, alla cui base risiede spesso una mancanza di comunicazione efficace fra i componenti del gruppo.
Il giorno pattuito entriamo in classe.
I ragazzi seduti ai loro banchi si alzano in piedi e salutano; ci presentiamo e descriviamo sinteticamente l’attività che faremo insieme.
La classe ci si presenta organizzata secondo la più classica disposizione dei banchi: quattro file di banchi a due a due, la cattedra del docente e un banco singolo posto di fianco alla cattedra.
Non potendo utilizzare l’aula teatro dell’istituto – occupata da un’altra attività – siamo costretti a rimanere in classe.
In tutti i casi in cui ho condotto una sessione di sociogramma o sociodramma con un gruppo di ragazzi nella loro classe, ho trovato molto utile, prima di cominciare la sessione, coinvolgere i ragazzi nello spostamento dei banchi in modo da creare uno spazio centrale. Questa prima azione del conduttore ha principalmente due funzioni: una prima funzione è pratica, perché rappresenta una ristrutturazione dello spazio che permetterà ai ragazzi di muoversi più liberamente, senza doversi attenere alla rigida disposizione sancita dai banchi e di disporsi seduti in cerchio per il momento delle condivisioni verbali; inoltre permette di creare uno spazio centrale che funga da palcoscenico dove si svolgeranno le sculture viventi e i giochi di ruolo.
L’altra funzione è simbolica. La trasformazione dello spazio aiuta i ragazzi ad entrare in quell’area intermedia di esperienza tra la realtà interna e la realtà esterna che è tipica del gioco sociodrammatico e a sciogliere l’identificazione che i ragazzi spesso attivano inconsciamente fra la figura del conduttore e quella del docente, che può innescare nel gruppo resistenze al lavoro che andremo a fare.
Lo spostamento dei banchi determina nel gruppo un fenomeno che può essere paragonato alla “rottura dei ranghi” che avviene nell’esercito; assistiamo ad una prima dispersione dei suoi elementi nello spazio e ad una successiva riorganizzazione del gruppo, secondo un criterio soggettivo di preferenza. La classe ora ha mutato configurazione, ci sono gruppetti di tre, quattro ragazzi, alcune coppie e qualche elemento isolato.
Quando lo spazio è stato preparato, ci sediamo tutti in cerchio e diamo inizio alla prima fase del lavoro: la ricerca del tema della classe.
Domande aperte, del tipo “Allora ragazzi, che tipo di classe siete? Come ci descrivereste la vostra classe? Quali sono, secondo voi, le difficoltà che affrontate – come classe – nel quotidiano?” ci permettono di stemperare la tensione, di dare ai ragazzi il messaggio che siamo lì per parlare con loro, di loro e, infine, invitano il gruppo ad una riflessione che presuppone l’ampliamento del punto di osservazione su se stessi prendendo in considerazione non solo se stessi ma se stessi in rapporto con gli altri.
Le risposte non tardano ad arrivare.
Alcuni verbalizzano di sentirsi una classe difficile, che fa impazzire i professori e subito qualcuno aggiusta il tiro, forse perchè sentitosi un pò svalutato, aggiungendo “ E’ vero, però siamo migliorati molto dalla prima media!”.
Altri puntualizzano sulle difficoltà che vivono nel rapporto con alcuni docenti; riferiscono di sentirsi bloccati e di non riuscire a comunicare con loro.
Altri ancora non prendono la parola, si limitano ad annuire ai commenti dei compagni mentre alcuni si distraggono punzecchiando il compagno vicino.
In questa fase ascolto i ragazzi esprimere il proprio punto di vista sul funzionamento della classe, che mi pare essere aderente all’immagine della classe che mi ero potuta fare in seguito al colloquio con la docente; i ragazzi si stanno limitando a riportare ciò che hanno sentito dire di loro dai professori e non quello che loro stessi pensano della propria classe. Raccontano di come si sentono percepiti in un’atmosfera carica di censure e il gruppo pare fossilizzato per l’impossibilità di adottare un punto di osservazione diverso. Tento quindi di portare il gruppo a questo cambio di prospettiva mettendo l’accento sul ruolo che ognuno di loro sente di giocare nel gruppo classe; così spiego che nella vita di tutti i giorni capita di interpretare, agendoli, vari ruoli in contesti differenti (la famiglia, la scuola, etc.) e che il ruolo è l’elemento base della relazione, l’insieme di regole su cui basiamo la relazione con l’altro. Invito i ragazzi a pensare a quali ruoli sentono di giocare nella loro classe e scelgo uno dei ragazzi (uno dei meno coinvolti ) perché scriva alla lavagna i ruoli che ciascuno di loro si riconosce o si sente attribuito dagli altri.
Ne esce un elenco molto ricco: ci sono il/la pagliaccio, il/la maschiaccio, il/la modaiolo/a, il/la bullo/a, il/la secchione/a, il/la portavoce, il/la ribelle.
Assistiamo ad una prima forma di racconto di sé che i ragazzi fanno attraverso il ruolo che sentono di giocare all’interno del proprio gruppo classe.
Questa operazione di “smascheramento” ci permette di farci un’idea su quelli che sono gli ingredienti base del gruppo e dei modelli di comportamento e relazione che i ragazzi tenderanno a mettere in atto rispetto al ruolo che si sono o si sono visti attribuito.
Commento che l’elenco che leggono alla lavagna rappresenta le diverse sfumature che il ruolo di alunno può assumere in base alle specifiche caratteristiche di personalità di ognuno, oltre che alle esperienze che ha vissuto ed ai modelli di comportamento che ha osservato ed interiorizzato fino a quel momento.
Aggiungo che il ruolo è un concetto dinamico che si manifesta e acquista significato all’interno di una relazione; non si potrebbe giocare il ruolo dell’alunno se non ci fosse dall’altra parte qualcuno che sia investito di quello del docente; la relazione inoltre acquista sfumature diverse a seconda di come i ruoli vengono accettati o meno da coloro che li assumono. I due ruoli si definiscono, si costruiscono, si influenzano, mutano o si cristallizzano proprio nella dinamica relazionale che li vede protagonisti.
La prospettiva di osservazione viene quindi ampliata; chiediamo ai ragazzi di riflettere sia su quale ruolo abbiano nel gruppo classe nella relazione con i compagni, sia sul ruolo di alunno che giocano nel rapporto con il docente.
Alcuni ragazzi intervengono riportando l’attenzione del gruppo sul tema delle difficoltà che incontrano con alcuni docenti dai quali si sentono intimoriti o bloccati.
Ritengo il gruppo sufficientemente riscaldato per partire con dei giochi di ruolo incentrati sulla relazione alunni-docenti.
A turno, i ragazzi potranno salire sulla scena interpretando il ruolo del professore. I restanti componenti della classe giocheranno la parte dell’alunno, attuando una riorganizzazione dell’assetto di classe poiché saranno liberi non solo di sedersi accanto al compagno preferito ma anche di giocare il ruolo dell’alunno in maniera nuova. Ricordo le linee guida dell’azione scenica che sono la spontaneità e la creatività.
Comincia un ragazzo che nella fase verbale si era visto attribuire il ruolo del secchione.
Egli si mostra dapprima un po’ imbarazzato, poi intimorito, nel trovarsi di fronte una classe che pare aspettarlo al varco.
Dice che interrogherà, chiama alcuni alunni che non sanno o non vogliono rispondere alle sue domande e commenta ad alta voce che già sapeva che ci sarebbero stati degli alunni impreparati.
La scena prosegue, egli cerca di avere pazienza ma l’atteggiamento della classe lo fa sentire scoraggiato e frustrato.
Conclude con un soliloquio esclamando “Poveri professori, li capisco!”
Seguono altri brevi giochi di ruolo, in modo che tutti abbiano l’occasione di giocare l’inversione di ruolo con il docente.
Ciascun protagonista – nel ruolo del professore – ripropone la stessa dinamica: il professore entra in classe, si mette in cattedra, spiega un argomento e la classe interrompe con battute e un diffuso chiacchiericcio. La tensione si fa crescente e la soluzione che ciascuno dei protagonisti adotta per tenere la classe sembra un copione immodificabile. Il docente alza la voce e alla fine chiede il diario di alcuni alunni per mettere una nota.
Il vissuto prevalente è quello della frustrazione.
Nessuno di loro riesce ad uscire dall’impasse senza tornare nel circolo vizioso della punizione che lascia frustrati tanto il professore quanto gli alunni.
Fuori dalla scena intanto il clima della classe è cambiato, la partecipazione è aumentata, anche coloro che all’inizio si mostravano annoiati, osservano e commentano. Molti chiedono di giocare la parte del professore.
Seguono quindi altri giochi di ruolo durante i quali è evidente una cristallizzazione dei due ruoli, né il professore né gli alunni attuano alcun cambiamento rispetto ad un canovaccio che pare immutabile.
Mentre faccio queste considerazioni fra me e me, noto fra gli alunni una ragazza che non sta attivamente partecipando alla scena, ma indirettamente da indicazioni ai compagni su cosa dire e fare sia nel ruolo degli alunni sia nel ruolo del docente. Ricordo che è l’alunna che si era attribuita il ruolo della ribelle.
Decido quindi di svelare – non solo a lei, ma anche al resto della classe – la sua partecipazione emotiva alle scene messe in atto dai compagni e le domando di venire a giocare, come hanno fatto molti suoi compagni, la parte del docente come meglio avesse creduto.
Accetta subito; nei panni del docente mostra subito una forte aggressività, si esprime con gli alunni con tono sarcastico e manifesta fastidio e intolleranza; la scena si riempie di tensione emotiva, lei stessa è molto carica emotivamente, il viso si è arrossato e a tratti balbetta, poi – improvvisamente – esce dal ruolo, mi guarda e “rientrata in sé” racconta di aver giocato sulla scena la parte di un professore con il quale aveva avuto – poco tempo prima – uno scontro molto aggressivo che l’aveva profondamente spaventata. Racconta l’episodio nei particolari: il suo tentativo di uscire dalla classe per non sentire le urla del professore, il professore che la blocca alla porta, lei che riesce a sgusciare fuori e il professore che la rincorre per il corridoio, brandendo una riga. Poi amplia il racconto alle conseguenze che l’episodio ha avuto per lei: il coinvolgimento dei genitori che hanno denunciato il professore, la tensione per la comparizione in tribunale e i rapporti con i compagni di classe che si sono fatti più tesi, poiché da quel giorno nella classe si è creata una frattura fra chi dava ragione a lei, chi non voleva essere coinvolto e chi sentiva di dover tenere le parti del professore.
Il ghiaccio è rotto, le censure si sono progressivamente allentate e ora molti dei compagni sentono di poter dire qualcosa non solo su quanto accaduto ma anche sui propri vissuti riguardo ad altri episodi occorsi nell’anno scolastico. Arrivano le condivisioni di alcune compagne e compagni che raccontano di aver vissuto delle esperienze simili con questo professore e aggiungono di aver trovato il modo di stemperare la tensione nel rapporto con lui semplicemente lasciando correre. Altri commentano di aver imparato come comportarsi per evitare il conflitto con il professore, altri ancora rimangono in silenzio, apparentemente disinteressati.
La ragazza protagonista dell’ultimo gioco di ruolo è ora più serena, ascolta le condivisioni dei compagni e delle compagne con aria più rilassata.
Le più disparate reazioni a cui assistiamo ci mostrano come la classe abbia interiorizzato non solo l’accaduto di cui ha parlato la compagna, ma anche altri episodi che sono stati raccontati, attraverso le sfumature comportamentali che appartengono ai singoli componenti del gruppo, coerentemente con quanto accade di fronte ad una scena di violenza: alcuni si ribellano, si indignano e combattono perché giustizia sia fatta, altri adottano un comportamento finalizzato alla mediazione, altri ancora all’evitamento del conflitto sottomettendosi all’autorità, altri ancora possono arrivare ad identificarsi con l’aggressore per scongiurare la paura e le angosce che derivano dall’esposizione a qualsiasi forma di violenza, alcuni arrivano poi a negare l’evento, come se non fosse mai accaduto o comunque non li riguardasse.
Il tempo che avevamo a disposizione sta volgendo al termine e dobbiamo chiudere lo spazio del laboratorio, anche se a malincuore. Salutiamo i ragazzi con un abbraccio generale in cerchio.
Tiriamo quindi le fila delle tre ore passate insieme e riflettiamo sugli effetti del nostro intervento sulla classe. Il tempo che abbiamo dedicato a questa classe è stato prezioso ed importante perché i ragazzi potessero aprirsi e raccontare il proprio punto di vista sull’accaduto – portando la comunicazione tra loro ad un livello meno superficiale – e perchè potessero prendere atto dei plurimi vissuti e delle emozioni messe in gioco da ciascuno dei componenti, fino ad ora rimasti schiacciati dalle censure e dalla convinzione che in classe ci fosse un segreto di cui non si poteva far parola. Questa catarsi collettiva – scaturita dall’esperienza vissuta di “sentire emotivamente quello che hanno raccontato di aver sentito gli altri” – ha creato lo spazio per l’emergere dell’empatia, dell’ascolto senza giudizio e dell’accoglienza delle istanze di tutti. In questo nuovo terreno relazionale, la ragazza che si era sentita vittima del docente ha potuto uscire dall’isolamento nel quale si era confinata, sperimentando il sentirsi nuovamente collegata al resto della classe, proprio grazie al riconoscimento di una poliedricità di punti di vista che arricchiscono e permettono di trovare strategie nuove ed efficaci per uscire da un problema.

Veronica Borgonovi


PSICOMOS*

SENTIRE PER ESSERE “Non riesco a sentire dove davvero vorrei andare, dov’ è la mia vera natura, la mia vera passione”. […] “Non riesco a passare dal razionale al sentire”. Le prime frasi pronunciate dalla protagonista dello Psicodramma portano immediatamente dentro il tema tanto attuale quanto costruito “con cura” dalla nostra società, che chiede all’individuo moderno di avere successo e non di essere una persona. Come dice Lowen, “egli appartiene alla ‘generazione attiva’ il cui motto è fare di più, ma sentire di meno”. Così, a partire dalla prima parte della nostra vita, abbiamo imparato ad allontanare, dalla parte relazionale, quelle emozioni spesso non bene accettate e non sempre viste bene: “le emozioni tienile da parte” e da tante piccole chiusure, si prepara un automatismo che verrà poi attivato con poco, anche solo da una parola in un libro. “Mi dà fastidio” che escano le emozioni. Chi è che dice questo? Chi ha introdotto questo divieto che è entrato poi a far parte di una personalità che “deve” allontanare la “debolezza”? Perché il sentire diventa debolezza. Se consideriamo l’uomo moderno appartenente a una cultura i cui valori dominanti sono il potere e il progresso è suo “destino” essere nevrotico, “avere paura della vita”. “L’individuo nevrotico è in conflitto con se stesso. Una parte del suo essere cerca di dominarne un’altra. Il suo Io tenta di sottomettere il corpo; il suo pensiero razionale, di controllare le emozioni; la sua volontà, di superare paure e angosce. Sebbene questo conflitto sia per lo più inconscio, il suo effetto è di esaurire le energie di una persona e di distruggere la pace della mente”. Siamo “abituati” a percepire indistintamente il dolore, l’angoscia, e la disperazione esistenti appena sotto la superficie, ma SIAMO DECISI A VINCERE LA DEBOLEZZA, a superare le paure e sormontare le angosce. Questi sforzi sono destinati a fallire, perché “una persona non è qualcosa che si può fare; non è un atto definito: è un qualcosa che ci obbliga a interrompere il nostro lavoro frenetico, a prendere il tempo di respirare e sentire. Questo può farci sentire dolore, ma se abbiamo il coraggio di accettarlo, proveremo anche il piacere […]. Se siamo in grado di far fronte alla nostra disperazione, scopriremo la gioia”. Nel campo della nevrosi la persona non “riesce” a imparare dall’esperienza, ma ripete continuamente lo stesso comportamento distruttivo. Così nella scena psicodrammatica le caratteristiche di una madre castrante sono “riprodotte” in un marito che agisce allo stesso modo con la compagna e la figlia femmina. La protagonista, identificata nella figlia, gioisce delle conquiste della piccola ma non riesce in realtà “a giocare”. “Incombe” un divieto. E così come la figlia vuole fare i “giochi stupidi” col papà, la madre tenta di portare alla superficie i ricordi di gioco col fratello e con il padre. Quello che agisce però è una ”castrazione”, che l’adulto risolve con un processo di rimozione, non ricordando fatti e sensazioni. Il corpo però “ricorda” e “racconta” e già solo a parole dice: “mi sento ingessata”, seguito immediatamente da un ”non ricordo nulla”. Chi non permette il movimento, l’avvicinamento? Il problema essenziale, nel processo di adattamento culturale, è il controllo della sessualità. “L’incesto è un tabù in tutte le società umane, ma le sensazioni sessuali di un bambino per il genitore di sesso opposto sono reprensibili solo nelle società moderne. Si crede che questi sentimenti rappresentino un pericolo per il diritto esclusivo del genitore alle attenzioni sessuali del partner. IL BAMBINO E’ CONSIDERATO COME UN RIVALE DAL GENITORE DELLO STESSO SESSO. Anche se l’incesto non avviene il bambino si sente in colpa per queste sensazioni e questi desideri naturalissimi”.

….Cito un semplice racconto che mostra quel “Chi sei?” di un personaggio incastrato nell’ “Essere quello che deve essere”…

“Quel giorno Sinclair si alzò come al solito alle sette di mattina. Come ogni giorno ciabattò fino in bagno e dopo essersi fatto la doccia si rasò e si diede un po’ di profumo. Indossò abiti alla moda, come era sua abitudine, e scese nell’ingresso per andare a prendere la posta. E lì ebbe la prima sorpresa della giornata: non c’erano lettere! Nel corso degli ultimi anni la sua corrispondenza era aumentata, divenendo un fattore importante per i suoi contatti con il mondo. Di malumore per la notizia della mancanza di notizie, fece la solita colazione a base di latte e cereali (come consigliavano i medici) e uscì di casa. Era tutto come sempre: i soliti veicoli transitavano lungo le solite strade producendo i soliti rumori in città, e la città si lamentava come al solito. Attraversando la piazza per poco non andò a sbattere contro il professor Exer, un vecchio conoscente con cui di solito si attardava divagando per lunghe ore su questioni metafisiche. Lo salutò con un cenno, ma il professore non parve riconoscerlo. Lo chiamò per nome ma quello si era già allontanato, e Sinclair pensò che non l’avesse sentito. La giornata era cominciata male e minacciava di peggiorare visto il senso di noia che gli invadeva l’animo. Decise di ritornare a casa, alla lettura e alla ricerca, ad aspettare le lettere che sicuramente sarebbero arrivate in maggior numero per compensare quelle che non aveva ricevuto il giorno prima. Quella notte l’uomo non dormì bene e si svegliò di buonora. Scese, e mentre faceva colazione prese a spiare alla finestra l’arrivo del postino. Finalmente lo vide svoltare l’angolo e il suo cuore ebbe un sobbalzo. Ma il postino passò davanti a casa sua senza fermarsi. Sinclair uscì e lo chiamò per accertarsi che non ci fossero lettere per lui, ma il postino gli assicurò che nella borsa non aveva niente con quell’indirizzo e gli disse che non c’era nessuno sciopero delle poste né problemi legati alla distribuzione delle lettere in città. Questa notizia, lungi dal tranquillizzarlo, lo preoccupò oltremodo. Stava succedendo qualcosa e doveva scoprire di che cosa si trattava. S’infilò la giacca e andò a casa del suo amico Mario. Non appena fu arrivato, si fece annunciare dal maggiordomo e attese nel soggiorno dell’amico, che non tardò a presentarsi. Sinclair andò incontro al padrone di casa con le braccia spalancate, ma quello si limitò a domandare: – Scusi, signore, ci conosciamo? L’uomo pensò che fosse uno scherzo e rise imbarazzato, incitando l’amico a offrirgli da bere. Il risultato fu tremendo: il padrone di casa chiamò il maggiordomo e gli ordinò di buttare fuori l’estraneo, che di fronte a quella situazione perse il controllo e cominciò a sbraitare e a lanciare insulti, fornendo ulteriori motivi al robusto cameriere per spingerlo con violenza fuori dalla porta… Sulla via del ritorno incontrò altri vicini che lo ignorarono o si comportarono con lui come se fosse un perfetto estraneo. Un’idea si era impadronita della sua mente: c’era una congiura contro di lui, doveva aver commesso chissà quale strano errore nei confronti di quella società che adesso lo rifiutava così come qualche ora prima lo aveva stimato. Ciononostante, anche se si scervellava, non riusciva a ricordare nessun fatto che potesse venire considerato come un’offesa, e meno ancora qualcosa che coinvolgesse l’intera città. Per altri due giorni rimase in casa in attesa della posta che non arrivò mai, sperando nella visita di qualche amico che, meravigliato per la sua assenza, bussasse alla porta per avere sue notizie. Ma non accadde nulla: nessuno si avvicinava alla sua casa. La signora delle pulizie non si presentò senza nemmeno avvisare e il telefono smise di funzionare. Corroborato da qualche bicchierino di troppo, la quinta notte Sinclair decise di andare al bar dove era solito trovarsi con gli amici per commentare le inezie quotidiane. Non appena fu entrato, li vide al tavolino d’angolo cui erano soliti sedersi. Il grosso Hans raccontava la solita vecchia barzelletta, e tutti ridevano come al solito. L’uomo prese una sedia e si sedette accanto a loro. Di colpo scese un silenzio di piombo che rivelava quanto il nuovo venuto fosse indesiderato. Sinclair non ce la fece più. – Si può sapere perché ce l’avete tutti con me? Se ho fatto qualcosa che vi ha dato fastidio, ditemelo una volta per tutte e facciamola finita così altrimenti divento matto. – Gli altri si guardavano, divertiti e seccati. Uno di loro si picchiò il dito contro la tempia, effettuando la propria diagnosi sul nuovo arrivato. L’uomo chiese spiegazioni un’altra volta, poi si mise a supplicare e alla fine si buttò per terra implorando di spiegargli perché gli facessero una cosa così. Soltanto uno di loro gli rivolse la parola. – Signore, nessuno di noi la conosce, per cui non può farci nulla. In realtà non sappiamo neanche chi sia lei. – Le lacrime iniziarono a sgorgargli dagli occhi e uscì dal locale trascinando la propria misera umanità fino a casa. Gli pareva di avere i piedi che pesavano una tonnellata. In camera sua si buttò sul letto. Senza sapere come e perché era diventato uno sconosciuto, un assente. Non esisteva più sulle rubriche degli amici di penna e neanche nel ricordo dei conoscenti, e ancora di meno nell’affetto dei suoi amici. Nella sua mente comparve un pensiero martellante: la domanda che gli altri gli avevano rivolto e anche lui iniziava a rivolgersi: – Chi sei? -. Sapeva rispondere davvero a quella domanda? Lui conosceva il proprio nome, l’indirizzo, la taglia della camicia, il numero della carta d’identità e altri dati che lo definivano per la gente. Ma al di là di questo, chi era veramente nell’intimo più profondo? Quei gusti e quegli atteggiamenti, quelle inclinazioni e quelle idee erano davvero suoi? Oppure erano soltanto un tentativo di non deludere chi si aspettava che lui fosse quello che era stato? Iniziò a vedere uno spiraglio di luce: essere uno sconosciuto lo liberava dal dover essere in un determinato modo. Comunque andassero le cose, nulla sarebbe cambiato nella risposta degli altri nei suoi confronti. Per la prima volta dopo tanti giorni scoprì un fatto che lo tranquillizzava: ora si trovava in una situazione che gli consentiva di agire come voleva, senza cercare l’approvazione del mondo. Respirò a fondo e sentì l’aria nuova entrargli nei polmoni. Si rese conto che il sangue gli scorreva nelle vene, avvertì il battito del suo cuore e si sorprese perché, per la prima volta, NON TREMAVA. Adesso che sapeva finalmente di essere solo, di esserlo sempre stato, di avere soltanto se stesso, adesso poteva ridere o piangere…Ma per se stesso, non per gli altri. Ora lo sapeva finalmente: la sua esistenza non dipendeva dagli altri. Aveva scoperto che doveva rimanere da solo per trovare se stesso… Si addormentò tranquillo, dormì profondamente e fece dei bellissimi sogni. Si svegliò alle dieci di mattina e scoprì che un raggio di sole era entrato dalla finestra illuminando meravigliosamente la sua stanza. Senza neanche lavarsi, scese le scale canticchiando una canzone che non aveva mai sentito e trovò qualcosa sotto alla porta di casa: un’enorme quantità di lettere indirizzate a lui. La signora delle pulizie era in cucina e lo salutò come se nulla fosse accaduto. E la sera, al bar, nessuno parve ricordare quella bizzarra notte di follia. Comunque nessuno si degnò di fare commenti a riguardo. Tutto era ritornato alla normalità..tutto tranne lui, per fortuna, lui, che non avrebbe mai più dovuto chiedere a qualcuno di guardarlo per sapere di essere vivo, lui, che non avrebbe mai più dovuto chiedere all’esterno di definirlo in quanto persona, lui, che non avrebbe mai più avuto paura di essere rifiutato. Era tutto uguale a prima, tranne il fatto che quell’uomo non avrebbe mai più dimenticato chi era. Non essendo consapevole di dipendere dallo sguardo altrui, viveva nel timore di venire abbandonato da agli altri , che aveva imparato a temere. E il prezzo per non avere paura era combattere per diventare quello che gli altri “che ci vogliono tanto bene” lo costringevano a essere a fare a pensare….ubbidienza o solitudine. Incastrato tra essere quel che doveva o non essere niente per nessuno.

VIVERE AUTENTICAMENTE Ci sono forme di nevrosi in cui l’individua ha paura di aprire il proprio cuore all’amore, paura di scoprirsi o di farsi valere, paura di essere pienamente se stesso. Possiamo spiegare queste paure da un punto di vista psicologico: aprendo il proprio cuore all’amore, si diventa vulnerabili alle ferite; scoprendosi, ci si espone al rifiuto; facendosi valere, si rischia di essere distrutti. Ma questo problema ha un’altra dimensione. Per un individuo, avere una vita più intensa o più sensazioni di quanto non sia abituato, è fonte di paura perché ciò minaccia di schiacciare il suo Io, di oltrepassare i suoi limiti e di indebolire la sua identità. Essere più vivi e avere più sentimenti fa paura. L’individuo nevrotico è in conflitto con se stesso. Una parte del suo essere cerca di dominarne un’altra. Il suo io tenta di sottomettere il corpo; il suo pensiero razionale, di controllare le emozioni; la sua volontà, di superare paure e angosce. Sebbene questo conflitto sia per lo più inconscio, il suo effetto è di esaurire le energie di una persona e di distruggere la pace della mente. La nevrosi è conflitto interno. Il carattere nevrotico assume forme diverse, ma tutte implicano una lotta all’interno dell’individuo tra quello che è e quello che crede di essere. Come nasce questo stato di conflitto interno? Perché è destino dell’uomo moderno soffrirne? Nel caso individuale la nevrosi nasce nel contesto familiare. Ma la situazione familiare riflette quella culturale. Non ci rendiamo conto che potere (potere e progresso obiettivi della nostra cultura) e piacere sono valori opposti e che spesso il primo rende impossibile il secondo. Il potere conduce inevitabilmente a una lotta che spesso oppone il padre al figlio, il fratello al fratello. I genitori, come rappresentanti della cultura, hanno la responsabilità di infondere i propri valori ai figli. Da una parte il bambino oppone resistenza a queste richieste perché equivalgono ad un addomesticamento della sua natura animale. Per diventare parte del sistema deve essere domato. D’altra parte il bambino desidera conformarsi a queste esigenze per ottenere l’amore e l’approvazione dei genitori. Il risultato dipende dalla natura delle richieste e dal modo in cui sono imposte. Il problema essenziale nel processo di adattamento culturale è il controllo della sessualità. Non c’è cultura che non imponga un freno al comportamento sessuale. Questo controllo sembra necessario per impedire che si sviluppino contrasti all’interno della comunità. Nella civiltà occidentale, la norma è far sentire in colpa una persona per le sue sensazioni sessuali e per le pratiche sessuali come la masturbazione, che non minacciano in alcun modo la pace della comunità. Quando senso di colpa o vergogna si associano ai sentimenti, il conflitto è interiorizzato e crea il carattere nevrotico. L’incesto è un tabù in tutte le società umane, ma le sensazioni sessuali di un bambino per il genitore di sesso opposto sono reprensibili solo nelle società moderne. Si crede che questi sentimenti rappresentino un pericolo per il diritto esclusivo del genitore alle attenzioni sessuali del partner. Il bambino è considerato come un rivale dal genitore dello stesso sesso. Anche se l’incesto non avviene, il bambino si sente in colpa per queste sensazioni e questi desideri naturalissimi. Freud associò ai sentimenti incestuosi per il genitore di sesso opposto il desiderio di morte verso il genitore dello stesso sesso. Per impedire il compimento del destino del mito di Edipo, si minaccia di castrazione il bambino che non reprime il proprio desiderio sessuale e i propri sentimenti ostili. L’analisi dei pazienti di Freud non solo rivelò che questi sentimenti erano repressi, ma che la stessa situazione edipica era rimossa; gli adulti cioè non ricordavano il triangolo in cui erano stati coinvolti tra i tre e i sei anni. Freud credette che questa rimozione fosse necessaria se una persona voleva avere una normale vita sessuale nell’età adulta. Secondo Freud il carattere nevrotico rappresentava un’incapacità di adattarsi alla situazione culturale. Riconosceva che la civiltà negava all’individuo la piena gratificazione istintuale, ma credeva che questa negazione fosse necessaria al progresso culturale. La nevrosi era considerata un sintomo. Wilhelm Reich aveva un’opinione diversa. Si rese conto che l’assenza di sintomi inabilitanti non era affatto un criterio di salute emotiva. Lavorando con pazienti nevrotici trovò che il sintomo si sviluppava da una struttura caratteriale nevrotica e poteva essere completamente eliminato solo se si cambiava tale struttura. Per Reich non si trattava di un adattamento alla cultura, ma di una capacità individuale di darsi pienamente al sesso e al lavoro. Questa capacità permetteva alla persona di trarre soddisfazione dalla vita. Nella misura in cui questa capacità era carente, la persona era nevrotica. Nel suo lavoro terapeutico Reich considerò la sessualità come la chiave per la comprensione del carattere; vide una relazione tra impotenza orgastica e problema edipico. Per Reich il carattere nevrotico era il terreno su cui si sviluppavano i sintomi nevrotici, egli credeva che, per ottenere un ulteriore miglioramento, l’analisi dovesse metter a fuoco il carattere piuttosto che i sintomi. Reich si accorse che la nevrosi, oltre ai conflitti psichici, si manifestava con il disturbo del funzionamento vegetativo. Nell’individuo nevrotico la respirazione, la motilità e i piacevoli movimenti involontari dell’orgasmo erano fortemente limitati da tensioni muscolari croniche. Definì queste tensioni un processo di corazzatura che incidevano a livello somatico e affermò che l’atteggiamento corporeo di una persona è identico dal punto di vista pulsionale al suo atteggiamento psichico. Lowen mise al centro del suo interesse l’individuo che lotta per dare un significato alla propria vita e per trarne una soddisfazione. Così come l’uomo, pur appartenendo alla natura ed essendo soggetto alle sue leggi, si pone al di sopra di essa e la controlla, allo stesso modo si comporta con la sua intima natura. Una parte della sua personalità, l’Io, si ribella alla parte animale, il corpo. L’antitesi tra Io e corpo produce una tensione dinamica che favorisce il processo della cultura, ma contiene anche un potenziale distruttivo. Come l’arco con la freccia. Più si tende l’arco più la freccia volerà lontano, ma se lo si tende troppo si spezzerà. La sfida dell’uomo moderno è di riconciliare gli aspetti antitetici della sua personalità.

ESSERE COME AUTENTICITA’ Poche persone nella nostra cultura hanno il coraggio di essere se stesse; la maggior parte interpreta un ruolo, gioca un gioco, assume una maschera, si nasconde dietro una facciata. Non credono che il loro Io autentico possa essere accettato, come non lo fu dai genitori. Di solito i ruoli e i giochi si sviluppano più sottilmente in risposta a domande inespresse dei genitori e alle loro pressioni. Maschere, facciate e ruoli si strutturano nel corpo, perché il bambino crede di ottenere, con questo atteggiamento, l’approvazione e l’amore dei genitori. I nostri corpi sono plasmati dalle forze sociali esistenti nella famiglia, che formano il nostro carattere e determinano il nostro fato, che sarà di cercare di piacere agli altri per ricevere amore e approvazione. L’arma più efficace che un genitore ha a disposizione per controllare il figlio è la privazione dell’amore, sia minacciata che reale. Un bambino tra i tre e i sei anni è troppo dipendente dall’amore dei genitori e dalla loro approvazione per resistere a questa pressione. Qualsiasi mezzo usino i genitori, il bambino è obbligato a rinunciare ai suoi desideri istintuali, a reprimere l’attrazione sessuale per un genitore e l’ostilità per l’altro. Al loro posto sviluppa sensi di colpa per la sua sessualità e paura delle forme d’autorità. Questa resa costituisce un’accettazione del potere e dell’autorità dei genitori e una sottomissione ai loro valori e alle loro esigenze. Il bambino diventa buono, il che significa che rinuncia alle proprie inclinazioni sessuali in favore di un orientamento tendente alla realizzazione di sé. L’autorità dei genitori è introiettata sotto forma di Super-Io, che permette l’adattamento del bambino ai desideri dei genitori nel processo di acculturazione. L’effettiva repressione dei sentimenti che nascono con il complesso di Edipo, conduce allo sviluppo del super-Io. Il meccanismo di questa repressione è lo sviluppo di una tensione muscolare cronica, che blocca i movimenti atti a esprimere un’emozione. I nostri corpi plasmati in cerca di amore… L’amore non può essere conquistato o guadagnato, poiché è un’espressione spontanea di affetto e di calore in risposta all’esigenza di un’altra persona. “Io ti amo”, non “Amo ciò che fai”. L’amore implica accettazione, che fu negata al bambino. Una volta abbandonata l’autenticità del nostro Io per recitare una parte, siamo destinati a essere rifiutati, perché ci siamo già rifiutati da soli. Pur tuttavia cerchiamo di migliorare il nostro ruolo, sperando di vincere il nostro fato, ma ne siamo sempre più coinvolti. Perché non abbandoniamo il ruolo, non cessiamo il gioco, non lasciamo cadere la facciata o non gettiamo la maschera? La risposta è che non siamo consapevoli della mancanza di autenticità del nostro aspetto e del nostro comportamento. La maschera o la facciata sono diventate parte di noi; il ruolo è una seconda natura e abbiamo dimenticato la nostra vera natura. Il problema è la pura di essere se stessi. Questa paura costringe a nascondere i propri veri sentimenti, a mascherare la propria espressione e ad accettare il ruolo che gli altri richiedono. Un primo passo sarà di scoprire il ruolo che una persona interpreta nella vita. Si deve capire perché in passato fu scelto quel ruolo e che funzione ha oggi. Si dovrebbe chiarire anche la relazione esistente tra il ruolo, la sessualità e il problema edipico. Una funzione del ruolo o della maschera è di nascondere al soggetto quegli aspetti della sua personalità troppo dolorosi o che fanno troppa paura per poter essere considerati e affrontati. Naturalmente questi aspetti della personalità non scompaiono per il fatto di essere nascosti alla coscienza. Sepolti nel profondo della personalità, essi influenzano il nostro comportamento e determinano il nostro destino. Un altro aspetto di questo problema è l’energia spesa nell’assumere un ruolo o nel rappresentare un’immagine. Per sostenere un ruolo o una facciata è richiesta così tanta energia che ne resta poca per il piacere o la creatività. Un ruolo che comunemente la gente assume è quello di aiutare gli altri. Colui che aiuta è una persona la cui struttura caratteriale è tale da spingerla a essere disponibile verso gli altri, cioè a rispondere ai loro bisogni a scapito dei propri. Molti terapeuti sostengono questo ruolo e hanno probabilmente scelto questa professione perché dà loro la possibilità di sopravvivere al loro fato. Anche la struttura corporea di chi aiuta è molto rigida: non può permettersi di cedere perché gli altri dipendono da lui e tiene le spalle rigide per sostenere il peso o il fardello dei problemi degli altri. Un aspetto caratteristico di questo tipo di personalità è l’incapacità di chiedere aiuto, perchè questo implica debolezza e bisogno. Colui che aiuta non piange facilmente perché il suo dolore è subordinato a quello delle persone che cerca di aiutare. Lowen parla di sé dicendo che dovette cedere di essere “colui che aiuta”, cioè una persona che aiuta, per poter sentire il diritto al piacere e alla sessualità. Per fare questo era necessario riconoscere che, per essere d’aiuto agli altri, venivano negati i suoi bisogni: “Di che cosa avevo bisogno? Delle gambe, per andare via da mia madre e dal senso di colpa che mi imponeva. Ma per prendere possesso delle mie gambe dovetti rendermi conto di averle. Fin quando le gambe mi sostennero, potei fingere di essere forte. Era necessario che cadessi e fallissi, che raggiungessi il punto in cui poter sentire e nello stesso tempo dire NON POSSO. […] Ritrovando il pieno uso delle gambe, ritrovo anche la mia sessualità e nello stesso tempo posso smettere di essere d’aiuto agli altri. Questo non modifica il mio modo di fare terapia. O forse sì: mi trasforma in un terapeuta migliore grazie alla fiducia che ho trovato nel mio corpo e nella sessualità e posso quindi aiutare gli altri a trovare il loro corpo e la loro sessualità.”.

BIBLIOGRAFIA Freud S. (1969), Introduzione alla psicoanalisi, Bollati Boringhieri. Freud S. (1977), Opere 9, L’Io e l’Es e altri scritti 1917-1923, Bollati Boringhieri. Freud S. (1892-95), Studi sull’isteria, Bollati Boringhieri. Freud S. (1975), Tre saggi sulla teoria sessuale, Bollati Boringhieri. Freud S. Sessualità e vita amorosa, Newon e Compton. Lowen A. (1980), La depressione e il corpo, Astrolabio. Lowen A. (1983) , Il narcisismo, Feltrinelli. Lowen A. (1975), Paura di vivere, Astrolabio. Papini G. (1920), Il tragico quotidiano, Vallecchi.

Samantha Contarini

* Psicomos e’ lo Psicodramma Analitico condotto dal Supervisore, descritto secondo il punto di vista di ogni personaggio della scena, da quello del protagonista, a quello dell’Io Ausiliario, a quello del pubblico, a quello del conduttore e arricchito dalle libere associazioni dei protagonisti, infine commentato con riferimenti bibliografici attinenti.


Riflessioni sul processo di IDEALIZZAZIONE nella relazione d’amore

ovvero

Rubare “succhini” all’Autogrill

Il processo di idealizzazione nasce per necessità nell’infanzia, quando un bambino per sentirsi al sicuro, protetto e amato vede la mamma e il papà arrotolati in una nube aurea di perfezione.

E’ una spinta alla sopravvivenza, un passaggio  secondo Ferenczi, dall’idea di essere onnipotenti all’idea che siano gli altri (mamma e papà) i magnifici coi super poteri che difendono, nutrono, accudiscono, curano, amano.

E’ una prima tappa che porta alla scoperta dell’alterità.

E’ una scoperta nel mondo di cosa piace e cosa no.

Il mondo dei valori.

I valori interiori e i valori esterni.

Affacciarsi all’uscio dell’età adulta presuppone conservare una parte di questa tendenza a idealizzare, utilizzarla per poi lasciare spazio alla spontanea e reale conoscenza dell’amato.

Una paziente si era innamorata perdutamente di un tizio, il quale sosteneva con fermezza che i prezzi dell’autogrill giustificassero il sistematico furto di tutto ciò che si poteva arraffare  partendo dal banco frigo fino all’inutile scaffale dei giochi accanto all’uscita, tipo quel maiale di gomma che si agitava come un tarantolato e grufolava a un volume insostenibile al passaggio di chiunque.

Mentre la ragazza indisturbata ingurgitava la tipica untissima brioche, quello si aggirava come un membro della banda bassotti rubacchiando “succhini e merendine”. Una di quelle cose che avrebbe dovuto prevedere che la lei in questione, scoperta la perversa prova di infantilismo cleptomane del personaggio, fuggisse urlando perdendo anche una scarpa correndo in autostrada a piedi all’una del pomeriggio del 15 agosto.

La cecità è un argomento spinoso.

Essere ciechi di fronte alla realtà permette di costruirsene una.

Allora il ladro di succhini diventa un allegro burlone che fa scherzi entusiasmanti.

L’alcolizzato uno che si sa divertire un sacco e che non ha niente da nascondere.

Poi se si comporta come un orco impazzito e collerico è per il lavoro.

Se scompare è solo stressato.

Se diventa gelido è perché ha una giornata storta.

Se è costantemente irato è perché qualcuno ha detto la cosa sbagliata al momento sbagliato.

L’idealizzato per eccellenza ottiene la grazia, per un determinato periodo, di essere giustificato in ogni sua azione da galera, solo per il fatto che in fondo è bellissimo, buonissimo, dolcissimo, innamoratissimo, pervertissimo.

La cecità permette di inventarsi un uomo fantastico cucito sul corpo di un altro individuo scelto perché ha le caratteristiche giuste per non essere la persona da amare davvero.

Allora l’amore svanisce in fretta probabilmente perché lentamente il vento spazza via la finzione e svela con amarezza che sotto al personaggio idealizzato c’è un uomo reale del tutto distante da quell’idea magnifica che molto assomiglia a un essere mitologico senza difetti.

L’incanto svanisce  al primo errore come una zucca a mezzanotte.

Il principe diventa un topo, Cenerentola una sguattera con gli abiti sdruciti.

Un sospiro profondo, qualche rimpianto, qualche enorme errore e la favola finisce. Male.

Si realizza che ogni cosa o quasi è stata immaginata, sentendo tutto come assolutamente vero. Ma niente.

Quel ranocchio non si è trasformato nella perfezione sperata: è sempre stato un rospo.

Accade, in diverse quantità, che alcuni adulti restino ancorati a quell’età in cui non si può fare a meno di credere che papà sappia volare, sia di una bellezza disarmante e abbia il dono dell’ubiquità e la mamma, vestita con una tutina striminzita, fornita di gambe chilometriche, e dotata di mantello e trucco impeccabile, sappia sollevare un’automobile con un dito, mentre con un piede cucina, con una mano stira e con sguardo amorevole legge la fiaba della buona notte.

La ragazza di cui parlavo all’inizio, cieca di fronte alle nefandezze del fidanzato disgraziato, è una di quelle che necessariamente si rifugia in comfort zone fantasmatica dove può esistere solo se accompagnata, fusa, invischiata a un compagno al quale attribuire caratteristiche supereroiche funzionali alla propria sopravvivenza.

Funzionali a sentirsi migliore.

In alcuni casi, funzionali a sentirsi vivente.

L’idealizzazione è tanto forte quanto più forte è la necessità di essere amati, apprezzati, valutati e considerati.

L’idealizzazione è tanto più forte quanto più forte è la dipendenza dall’altro.

Solo chi è meraviglioso può rimandare un’immagine splendida.

In una relazione in cui l’altro è solo uno specchio finché lo specchio obbedisce l’incastro funziona.

Ma quando lo specchio, come in Biancavaneve, comincia a mostrarsi diverso, allora l’immagine di sé diviene distorta, fragile, labile e inconsistente.

L’altro, lo specchio colpevole di essere se stesso, diviene disgustoso e traditore e merita di essere cestinato perché inadempiente nella sua funzione.

Quello che sappiamo, che abbiamo scoperto è che quella inadempienza arriva da lontano, quando mamma e papà erano del tutto distanti dalla fata Turchina e da Batman, e molto più vicini a essere anche solo concentrati su se stessi.

Quello che vediamo e sentiamo è il fatto che la ricerca di un sé grandioso nell’altro porta alla conseguente amara conclusione che grandioso non è, ma solo per il fatto che non esiste.

Solo per il fatto che l’altro idealizzato in realtà è un FAKE.

L’altro é un Fake perché entra perfettamente nel ruolo che gli viene affidato.

Non solo, anche lui affida a lei un ruolo e la tragicomica pièce è servita.

Mettiamo che il principe, per poter innamorarsi della principessa, avesse bisogno di immaginarla inaccessibile e inarrivabile.

Mettiamo che lei per un po’ abbia sostenuto magistralmente il ruolo, sfiorando la vittoriosa conquista dell’ Academy Award.

A quel punto siamo di fronte alla confezionata, involontariamente è chiaro, ultima commedia alla Woody Allen:  Lui principe azzurro tutto mazzi di fiori e occhi lucidi.

Lei donna in carriera stile Melany Griffith in appunto “Una Donna in Carriera”, tutta premure, amore, silenzi e sorrisi.

Ma tolta la maschera, nascosti dietro a quei terrificanti perbenismi, si celano, ruggendo, due affamati.

Due fake.

Due che sanguinosamente si erano adattati alle distorte richieste nevrotiche dell’altro, tralasciando l’aspetto migliore dell’incontrarsi: amare.

L’idealizzazione estrema, costante è una benda della mosca cieca. Mentre non possiamo nascondere che una parte di idealizzazione può essere un meccanismo di difesa buono e persino speciale. Amare infatti presuppone considerare l’altra persona la miglior scelta possibile, la più bella nel momento dell’amore, magari la più forte, la più capace di proteggere e di difendere l’amore stesso.

Nella fase d’innamoramento quella persona è traboccante di caratteristiche che appartengono al proprio ideale dell’io. Quel’innamoramento, quando si trasforma in amore vero, lascia spazio anche all’emergere dei difetti, delle crepe, delle imperfezioni dell’altro e serve ad accettarle come normali, semplicemente parti di una bella realtà di coppia.

Elena Plessi

ALBERO

 

Il centro ricerche

Fondamenti della ricerca sulla tendenza relazionale naturale

La ricerca è fondata sull’assunto, ammesso anche da Jung, per cui gli esseri umani avrebbero alcune tendenze naturali, non dipendenti da fattori genetici. Noi abbiamo considerato le due tendenze che condizionano maggiormente il modo di comunicare: introversione ed estroversione. Il nostro interesse di psicoanalisti considera il processo di formazione della personalità, le sue distorsioni e le conseguenze sull’equilibrio e sulla soddisfazione di vita: quanto più l’individuo riesce a vivere in armonia con la sua tendenza naturale, tanto più può sviluppare un solido benessere interiore. Ma nella realtà queste due tendenze naturali si modificano, fin dai primi anni di vita, per adattarsi alle esigenze dell’ambiente. A volte la distorsione è importante e provoca conflitti inconsci permanenti (nevrosi) di gravità diversa. La nostra principale finalità può essere definita in più modi: – restituire alla persona la sua naturale modalità di relazione; – aiutarla a ritrovare la sua spontaneità; – ricreare equilibrio ed armonia tra le componenti della sua personalità.

Ipotesi di ricerca

Una possibile spiegazione della tendenza naturale, non genetica, in senso d’introversione (chiusura) ed estroversione (apertura) è rintracciabile nel movimento che coinvolge l’intero universo. Tutto nel cosmo segue un andamento ciclico e ritmico di apertura e chiusura, cioè d’espansione e di contrazione. E’ dimostrato che questo ritmo cosmico influenza diversi esseri viventi ed è logico pensare che possa influenzare anche l’essere umano che del cosmo fa parte.

Obiettivi della ricerca

Premessa: abbiamo la necessità e il dovere di rendere più efficace possibile la psicoanalisi, accorciando i tempi dell’intervento e migliorando i risultati. Per questo ci siamo prefissati 5 obiettivi: 1. identificare la tendenza naturale di un individuo già in fase di diagnosi; 2. confrontarla con i dati riguardanti i familiari, o i loro sostituti; 3. studiare le reazioni avute nell’impatto con la famiglia durante i primi anni di vita; 4. stabilire che personalità si è formata nell’incontro tra tendenza naturale ed esperienze; 5. decidere quale sia il setting più adatto per ogni persona, tra quello individuale e quello di gruppo.

La metodologia

Poiché la ricerca è in corso, anche se dura da anni, non possiamo dire quale si a la metodologia vincente, tra quelle usate. Finora ci siamo basati su: – una ricerca fisiologica che stabilisce una diversità di temperatura corporea tra introversi ed estroversi; – il test di Rorschach che dichiara di misurare introversione ed estroversione, partendo da condizioni “arcaiche” e rivelando la situazione recente; – una serie di questionari appositamente studiati; – il calendario astrologico; – una prova di reazione fisica al mutamento delle fasi lunari.

Convegni

Dal 1984 ad oggi l’Istituto Mosaico Psicologie ha organizzato i seguenti convegni:

2016, Bologna, “Il linguaggio dell’inconscio. Il cammino della conoscenza psicoanalitica dai sogni all’esperienza corporea” – Relatori: A. Rapaggi, V. Borgonovi, B. Brandi 2015, Bologna, “Le violenze nei legami fraterni e di coppia. Riflessioni e proposte d’intervento psicoanalitico” – Relatori: R. Jaitin, A. Rapaggi, F. Quesito, E. Plessi. Chair: L. Grassi 2014, Bologna, “Il narcisismo sulla scena della famiglia” – Relatori: R. Rapaggi, C. Rossi, S. Giovanazzi, E. Plessi, V. Borgonovi 2013, Bologna, “Psicoanalisi della coppia: gli strumenti della più recente evoluzione” – Relatori: R. Fischetti, A. Rapaggi, V. Borgonovi 2012, Bologna, “Perversioni e nevrosi nella relazione di coppia” – Relatori: R. Losso, A. Rapaggi, S. Giovanazzi, E. Calagreti, 2011, Bologna, “l’Es. Il linguaggio della spontaneità nella cultura globale del 3° millenio” – Relatori: J.J. Baranes, P. Palmieri, S. Panizza, G. Pasquino, R. Rapaggi, V. Borgonovi 2010, Bologna, “I corpi nello psicodramma analitico di coppia” – Relatori: P. Morselli, A. Rapaggi, M. Doriani, E. Plessi 2009, Bologna, Seminario – “Filmologia d’amore e psicodramma” – Relatore: G. Cremonini 2009, Riccione, “Psicodinamica della coppia” – Relatori: E. Eiguer, J.J. Baranes, A. Rapaggi, C. Rossi 2008, Bologna, “Psicomos: nuove tecniche di training in psicoterapia” – Relatori: A. Rapaggi, C. Rossi, M. Migliorini 2008, Verona, “La maschera e l’dentità” – Relatori: J.J. Baranes, A. Rapaggi 2007, Bologna e Verona, “Innovazione in Psicoanalisi: Psicodramma e altro” – Relatori: J.J. Baranes, A. Rapaggi, L. Mele, L. De Marchi. 2006, Bologna, “Psicoanalisi e Psicodramma, la parola, il corpo” – Relatori: J.J. Baranes, A. Rapaggi. 2006, Bologna, “Psicologi al lavoro” – Relatori: A. Rapaggi, F. Giovannini, M. Mastroianni. 2005, Bologna, “L’Io creativo e il Sé spontaneo” – Relatori: J.J. Baranes, P. Bourdariat, C. Rambaldi, R. Berneche, F. Petrella, P. Cuoghi, M. Santi, P. Pellizzari, A. Rapaggi. 2005, Cereglio (BO), “Bioenergetica di Lowen” – Relatore: R.Silva. 2005, Verona “La scena terapeutica” – Relatore: G. Mazzara. 2004, Verona “Completion is letting go” – Relatore: M. Karp. 2004, Verona,”Azioni e Parole dello Psicodramma” – Relatori: A. Rapaggi, G. Mazzara. 2004, Bologna, “Psicologia dell’Emergenza” – Relatore: V.De Pellegrini. 2003, Bologna, “Fantasmi” – Relatore: O.Rosati. 2001, Bologna, “Lo psicodramma anche in azienda”- Relatori: Richard Normann, A. Rapaggi. 1998, Bologna, “Lo psicodramma e altre tecniche di gruppo” organizzato in dieci incontri. 1997, Bologna, “Lo psicodramma di Moreno”- Relatori: Z. T. Moreno, O. Rosati, A. Rapaggi. 1997, Riccione, “Per una società non violenta un’infanzia serena” – F.Rossi, A. Rapaggi, I.Spano. 1986, “L’individuo nella psicoterapia di gruppo”- Relatori: S. Swartz, G. Cavallari, A. Rapaggi. 1985, Marzabotto (BO), “Creatività naturale e acquisita”- Relatori: H. Joui, A.Rapaggi, L.Leonelli. 1984, Bologna, “Il corpo in psicoanalisi”- Relatori: A. Rapaggi, F. Fabiani. 1984, Marzabotto (BO), “Energetica vocale” – Relatore: M. J. Coleman.